Par Denys Lamontagne  | direction@cursus.edu

Collaboration entre professeurs : la confiance en jeu.

Créé le mardi 10 janvier 2012  |  Mise à jour le vendredi 10 février 2012

Collaboration entre professeurs : la confiance en jeu.

Nous pensions produire un répertoire des réseaux professionnels de collaboration entre professeurs.

Des sites tels :

nous semblaient un bon départ.

Cependant nous avons rapidement constaté que les véritables réseaux de collaboration sont beaucoup plus «intimes» et que l’on trouvait des centaines voir des milliers de ces réseaux de professeurs (JDN)  de maths, de sciences, de langues (Viza FLE  /  aPlanet (Autonomous “Personal Learning Networks” for Language Teachers), de toutes régions, tous niveaux, toutes disciplines ou spécialités (Chaires, groupes et réseaux)  sous forme de forums, de blogues ouverts, de wikis, de sites et surtout de groupes sur les sites sociaux tels Facebook ou LinkedIn.

Visiblement, on collabore entre professeurs mais à quel point et sur quelles bases ? Bien des groupes existent mais dans certains la participation est faible alors que dans d’autres elle est florissante. Qu’est-ce qui fonctionne réellement ?

Collaboration, mais pas travail supplémentaire


Une enquête de 2007 auprès de 250 professeurs La collaboration entre enseignants : données d'une enquête menée auprès d'enseignants du primaire (voir article) nous informait que les types de collaboration les plus recherchés étaient d’abord le soutien, l’entraide et l’assistance, suivi du partage de matériel, d’activités ou de la planification et enfin de l’échange sur les élèves, les expériences ou les idées.  

Les formes préférées de collaboration sont apparemment celles qui demandent le moins d’investissement «technique» et qui apportent le plus d’aide et de satisfaction émotionnelle.  On travaille déjà beaucoup, on ne va pas s’en rajouter si on n’y gagne pas de façon conséquente.

Voilà pour les pratiques préférées.

Encouragement institutionnel


On sait aussi que les établissements dans lesquels les élèves réussissent globalement le mieux sont ceux dans lesquels les enseignants coopèrent, reconnaissent que l'amélioration des conditions de travail est une tâche collective et non individuelle. (Les enseignants et le travail en équipe)

Ainsi les institutions sont-elles tentées de stimuler ou d’inciter fortement à la collaboration, ce qui crée une tension entre les conditions de coopération (don mutuel, affectivité, sociabilité, confiance et indépendance) et les exigences professionnelles. 

«L'injonction au travail collaboratif entre enseignants contient l'idée de produire une plus grande cohérence de pratiques au sein de l'établissement scolaire. S'en dégage une vision organisationnelle du travail enseignant basée sur une coordination rapprochée de la part de la direction, en lien avec le projet d'établissement.

Cette injonction emprunte également d'autres logiques : une logique d'institution faite de normes et d'obligations et une logique professionnelle, invitant les enseignants à s'associer et à constituer de « véritables équipes de travail ». Le travail collectif sur le mode professionnel correspondrait à des relations de coopération qui, selon Alter (2009), ne poursuivent d'autres intérêts que celui de créer du lien et de l’appartenance collective.»

Collaborer : un acte volontaire


Si on analyse de façon plus poussée les pratiques (Moments de coopération entre enseignants : entre logiques institutionnelle, organisationnelles et professionnelles dans Travail et formation en éducation)

On constate que les pratiques de coopération correspondent à un choix délibéré de la part d’enseignants qui cherchent à échanger des éléments de leur travail. D’où le délicat équilibre à trouver entre l’encouragement aux pratiques de la part de l’institution et l’engagement personnel et volontaire des professeurs.  Les relations de coopération sont sensibles au respect des conventions qui lient les participants et se situent à la frontière entre la vie privée et professionnelle. D’où les conditions de confiance et de discrétion, souvent à l’abri d’une direction tatillonne et à son insu.

«Ces échanges répondent aux exigences de collaboration dans le sens où ils participent à l’amélioration de leurs pratiques et à ce titre entrent dans un cadre professionnel. L’analyse de ces moments de travail partagé à travers la théorie du don contre don, nous permet de comprendre que coopérer est un acte choisi, hors norme ne se laissant pas enfermer dans la routine.»
(...)
«Si ces moments entrent dans un cadre professionnel, ils ne se confondent pas pour autant avec la collaboration établie dans un cadre organisationnel ni dans la forme, ni dans les objets, ni dans les finalités.»

 On retrouve ici la même problématique que celle de l'échange entre enseignant et élève dans ou  l'extérieur des ENT : si l'enseignant donne volontiers de son temps pour un échange informel mené avec un ou des élèves par une voie choisie, il est beaucoup moins enthousiaste pour instuitutionnaliser cette pratique en correspndant avec les outils mis à disposition sur l'ENT de son établissement.

«L’injonction à travailler ensemble entremêle ces registres lorsqu’elle invite les directions à organiser et à superviser la collaboration et qu’elle leur demande de les colorer d’authenticité. Lorsqu’elle croise des finalités professionnelles et organisationnelles, et de plus, emprunte la voie bureaucratique, elle place les directions et les équipes dans une voie exigeante.

Elle oblige un acte, à la base, choisi. Elle invite à rationnaliser des actes, à la base, affectifs. La direction se trouve alors dans une position particulière : d’une part, elle est un relais auprès des autorités, qui rend compte du travail collectif enseignant, elle se voit confier un rôle d’animateur et de leader d’une équipe dont elle fait partie. Cette position « entre deux » voire trois logiques est délicate dans le sens où elle risque d’ébranler les bases de la confiance instaurée. Par ailleurs, elle lui donne l’avantage de pouvoir y recourir pour comprendre et agir sur les actions individuelles et collectives des enseignants plus préoccupés par leur classe et les inscrire, tout en l’ajustant, dans une vision d’établissement.»

En somme, une institution peut encourager la collaboration et même s’y impliquer, mais sans jamais trahir la nécessaire confiance et l’indépendance de ceux qui s’y engagent. Ainsi se développe une pratique responsable.

On retrouve dans cet article des réflexions communes à tous les observateurs et analystes des mouvements collectifs spontanés. Qu'il s'agisse de fonctionnement en réseau, de collaboration, d'organisation de manifestations de grandes ampleur, la spontanéité constitue un "carburant" auquel il est difficile de substituer celui de l'institution...

Moments de coopération entre enseignants : entre logiques institutionnelle, organisationnelles et professionnelles. Caroline Letort, Travail et Formation en Education, juillet 2010.

 

 

 

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