Par Marion Sabourdy  | marion.sabourdy@orange.fr

Eloge du désordre, ou quand l’improvisation devient une qualité professionnelle

Créé le lundi 19 avril 2010  |  Mise à jour le mardi 20 novembre 2012

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Eloge du désordre, ou quand  l’improvisation devient une qualité professionnelle

« Est-il judicieux de tout prévoir, calibrer, programmer, quand nos expériences (…) nous apprennent que les processus à l’œuvre en éducation composent avec l’improvisation, la réactivité, et donc une certaine créativité ? ». A cette question de François Muller, sur le blog « Chroniques parisiennes en innovation et en formation », tout le monde est tenté de répondre non. Bien sûr, une trop grande rigidité est délétère. Evidemment, les cours magistraux « à l’ancienne » ont disparu. Alors, vive le capharnaüm dans l’enseignement ? Pas si vite !

En préambule de son commentaire sur l’enseignement, François Muller donne un exemple tiré du livre d’Éric Abrahamson, « Un peu de désordre = beaucoup de profits ». Dans le domaine de l’économie, « l’ordre peut coûter cher, (…) le désordre peut être rentable et (…) les organisations trop rigides brident souvent la créativité ». Une interview de l’auteur sur le site Courriercadre.com le résume bien.

Transposons l’exemple dans le monde de l’éducation. « Enseigner, c'est d'abord agir en situation d'incertitude, et souvent d'urgence », explique Vincent Troger, maître de conférences à l'IUFM de Versailles, dans un article de Sciences Humaines. En cause, parfois le manque de formation de l’enseignant, mais toujours le comportement des élèves, habitués à remettre en permanence les savoirs de l’adulte en cause. De par « l'imprévisibilité et l'hétérogénéité des comportements [du] public (…), la gestion des incertitudes, des imprévus et des contradictions est bien devenue la dimension centrale du travail de la plupart des enseignants » avance Vincent Troger.

Les bonnes surprises de l'inattendu

Les professeurs sont donc des « Messieurs Jourdain » de la gestion du désordre, pour leur plus grande frustration. Car cette situation de tâtonnement « ne correspond pas à la représentation que l'on se fait généralement de la rigueur des savoirs scolaires ». Pour se prémunir contre ces incertitudes, le jeune professeur peaufine ses cours jusqu’à la dernière minute. Mais gare à la sur-préparation! Elle « témoigne d’un état de faiblesse structurelle et d’un manque de confiance dans sa propre expertise » explique François Muller. Ainsi, « l'enseignant du secondaire, particulièrement au collège, réalise rapidement qu'il ne peut être vraiment efficace qu'à condition de manœuvrer entre « l'improvisation réglée et le bricolage », pour reprendre une formule du sociologue Philippe Perrenoud » poursuit Vincent Troger.

Le hasard a même sa place dans la recherche documentaire. Et quand il est fécond, on le nomme sérendipité, ou fortuité. C’est l’art de trouver quelque chose que l’on ne cherchait pas auparavant. Marjolaine Bill de l’Institut coopératif de l’Ecole moderne (ICEM), donne quelques exemples d’exercices à faire avec les élèves sur ce thème.

Savoir jongler entre ordre et désordre

Mais attention. Qui dit improvisation ne dit pas cacophonie ou éparpillement. L’apparent désordre cache en fait une solide préparation de la part du professeur, et même une expertise. François Muller est formel : « l’accueil de l’imprévu, la gestion du désordre sont des actes tout aussi professionnels que la planification annuelle des performances ! ». Et le cas particulier des TICE amplifie ce phénomène : elles « exigent une vraie expertise professionnelle (…) dans l’appréhension et la conduite de l’imprévisibilité, de l’immédiateté, de l’opportunité de se saisir de tout pour apprendre ensemble ».

S’il est subi, « le désordre se présente comme un adversaire dangereux de la pédagogie [d’autant plus] qu’il met l’enseignant dans une situation inconfortable d’insécurité dont l’une des conséquences est sa fragilisation, renchérit Jérôme Kouassi, aussi l’enseignant a-t-il, pendant la préparation du cours, la responsabilité d’opérer des choix didactiques dénués de toute confusion ». La solution pour ne pas retomber dans un rigorisme forcené et forcément chronophage ? Instaurer des « routines », non pas au sens de train-train mais plutôt de trame solide et sécurisante pour l’enseignant. « Ces routines sont des méthodes de travail suffisamment stabilisées pour encadrer efficacement l'activité des élèves en classe et réduire ainsi la marge d'incertitude du travail de l'enseignant, tout en lui ménageant des espaces d'improvisation » écrit Vincent Troger.

En bref, savoir manier le désordre peut être fécond lors de la préparation du cours (on ne perd pas trop de temps à l’organisation) et au sein de la classe (on laisse la place à l’imprévu). L’enseignant qui est passé maître dans l’art de jongler entre ordre et désordre gagnera en sérénité et en efficacité.

Crédit photos : 1suisseladyvee9, FlickR, licence CC.

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Commentaires

1 commentaire

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  • fellerath
  • 21 novembre 2012 à 10 h 10

sans Éthique, pas d\'enseignement

« Est-il judicieux de tout prévoir, calibrer, programmer, quand nos expériences (…) nous apprennent que les processus à l'œuvre en éducation composent avec l'improvisation, la réactivité, et donc une certaine créativité ? » J'aimerais apporter un éclairage singulier à la problématique soulevée par François Müller, qui me semble être le fondement même de l'acte d'enseignement. La première pensée qui me vient à l'esprit au questionnement posé par l'article, est celle du concept de «décentrement ». Il me semble bien que la qualité première de toute personne en charge d'éducation doit être celle de pouvoir se décentrer de son savoir, de ses représentations, voire de ses affects (ce qui est bien plus difficile qu'il n'y paraît à priori). On pourrait même avec un peu d'audace définir l'adulte de la sorte, comme étant celui capable de se décentrer. Pourquoi une telle affirmation ? Les Anciens, Socrate le premier, par le biais de la maïeutique, en a largement démontré toutes les vertus allant même jusqu'à donner sa vie pour défendre son Éthique. D'autres plus «sceptiques», tel Pirandello ont dit l'essentiel sur la difficulté de se comprendre et de s'entendre : Le Père : «  Mais si tout le mal est là ! Dans les mots ! Nous avons tous en nous une foule de choses, et chacun une foule de choses à lui ! Et comment pouvons-nous comprendre, Monsieur, si dans les mots que je dis je mets les sens et la valeur des choses comme elles sont en moi , tandis que ceux qui les écoutent, inévitablement, les prennent avec le sens et la valeur qu'ils ont pour eux, ceux des choses qu'ils ont en eux ? On croit se comprendre ; on ne se comprend jamais ! » (1) Si l'on partage ces deux points de vue, on peut alors aisément imaginer qu'un enseignant dénué d'une telle vertu aurait bien du mal à exercer sa fonction en toute sérénité. Se pose alors une question essentielle, celle, concrète, (pour ne pas dire pragmatique) de savoir comment œuvrer pour ce faire ? Ne possédant nul appareillage clinique, le « laboratoire » de l'enseignant est composé de sa réalité première, à savoir, un lieu (une salle de classe la plupart du temps), un auditoire (les élèves) et le contexte (cours de français, mathématiques...). Ce sont là les seuls outils dont il dispose. C'est donc uniquement dans le « regard » posé sur ses élèves (leurs réactions, leurs attitudes, leur implication ou non implication...) que l'enseignant pourra s'appuyer pour réaliser avec efficacité son enseignement. En fonction des obstacles rencontrés, il pourra émettre des hypothèses et se donner les moyens de les vérifier en proposant diverses remédiations si nécessaire. Il lui faut donc apprendre à observer dans un premier temps, émettre des hypothèses dans un second, vérifier la justesse de ses mêmes hypothèses en dernier lieu, le tout de façon entièrement empirique. On pourrait comparer ce travail à celui d'un détective menant une enquête en trouvant les indices pertinents qui permettront de dénouer les multiples écueils survenus lors de la séance. Le décentrement paraît donc nécessaire mais non suffisant. Afin d'éviter toute perpétuelle remise en cause de son savoir par les élèves, une possibilité donnée, serait celle d'associer le plus possible ces derniers aux Savoirs à transmettre en les impliquant de façon active ou en partant de leurs propres représentations. L'intelligence se développe aussi par la pratique effective et la sensorialité. À charge pour l'enseignant de trouver des situations pédagogiques qui « exciteront » les sens des élèves et susciteront leur curiosité naturelle en mettant en place des procédures permettant la confrontation des idées, autorisant les débats et l'acceptation des différents points de vue. Cela fait partie intégrante d'un développement de la notion de citoyenneté, valeur fondamentale de notre société démocratique. Il s'agit donc bien en définitive de jongler sans cesse entre l'autorité du maître de par le savoir qu'il détient (et qu'il est censé transmettre) et les réactions effectives des élèves face à ce savoir en leur laissant toujours un espace d'expression. Cela ne peut se faire, me semble-t-il, qu'à la condition que l'éducateur ne joue pas toujours un rôle central dans la gestion du cours, mais puisse également savoir s' « effacer » le moment opportun pour « voir où en sont les élèves ». On en arrive alors à la question épineuse de la gestion de la classe et de la « sécurité affective » de l'enseignant dans le déroulement de la séance. Au passage, on peut noter que dans l'article cité, on ne pose jamais la question de la sécurité affective des élèves ! Oui, je l'affirme ici, il faut faire de l'incertitude la certitude ! À condition toutefois de s'être « armé », « outillé », auparavant pour ne pas sombrer lors de la séance. L'« arme » la plus efficace que j'ai trouvée est celle de l'Éthique. Il serait trop long ici d'en faire le plein développement, car cela relève d'une démarche personnelle ainsi que d'une ascèse quotidienne (2). Je la définirai simplement à l'instar du philosophe Paul Audi ainsi : « […] l'éthique s'intéresse à cette tournure qu'il nous plaît de donner à notre vie pour que nous puissions la vivre justement. Or, donner une tournure à sa vie, c'est d'une certaine manière lui donner un sens – le mot sens signifiant toutefois ici : direction, orientation, issue viable ».(3) Rajoutons simplement que le fondement premier de toute Éthique passe par la question essentielle : « De quoi le petit d'homme a-t-il besoin pour développer son humanité ? Pour ce qui est de l'enseignement on pourrait compléter cette interrogation de la façon suivante : « En quoi les savoirs prescrits au travers des programmes développent-ils l'humanité de mes élèves ? » Chacun trouvera sa réponse. Il faut donc bien que l'enseignant déborde la question initiale du Savoir à transmettre en conceptualisant son enseignement à partir du choix éthique qu'il se sera donné pour « baliser » ses cours et se sentir fidèle à sa démarche. Dans ce cas, les « aléas », l'incertitude perçus au départ comme déstabilisants pour l'enseignant, deviendront une force, une matrice nouvelle lui permettant de « cheminer » plus sereinement dans son travail. La confiance en découlera alors tout naturellement et pourra faire alors, dans le cas présent, office d'autorité. Un dernier mot enfin. Toute « routine » de fonctionnement, toute ritualisation n'auront alors de sens pour les élèves qu'à partir du moment où ce travail de développement personnel et professionnel de l'enseignement auront été clairement identifiés. Bibliographie : (1) Pirandello, « Six personnages en quête d'auteur », Le Livre de Poche, Théâtre, sous la direction de Christian Bec, 1995, p. 78.] (2) Pour ceux qui désirent un complément d'informations, je vous invite à vous reporter à une de mes publications [Cf. Philippe Fellerath, « Plaidoyer pour une conception républicaine et humaniste de l'enseignement », Publibook, Paris, 2008.], et/ou à visiter le site web : www.fellerath.fr (3) Paul Audi, « Supériorité de l'éthique », Flammarion, 2007 , p. 37.  

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