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L'autoapprentissage encadré : pour renforcer l'autonomie des apprenants

Par Alexandre Roberge , le 22 juin 2009 | Dernière mise à jour de l'article le 23 juin 2009

L'autodidaxie, dans sa forme la plus pure, semble être le symbole ultime de l'autonomie chez un apprenant. C'est l'autonomie de ce dernier qui lui permet en effet de construire lui-même ses parcours d'apprentissage, tant dans leur fond que dans leur forme, et d'autoévaluer la progression de ses compétences. Beaucoup voient dans l'autodidaxie une forme d'apprentissage résolument personnelle, incompatible avec la formation institutionnelle.

Mais les choses changent. Certains organismes de formation proposent désormais des "parcours autodidactes accompagnés", de manière à accroître l'autonomie de l'apprenant, et de lui permettre ainsi de poursuivre ses apprentissages tout au long de sa vie. Le postulat mérite d'être interrogé et c'est la question que se sont posée deux chercheuses de l'Université Lille 3 : l'autoformation institutionnelle mène t-elle à l'autonomie ? Quel guidage doit être utilisé pour une autonomisation optimale ? Pour répondre à leurs questions, elles ont analysé un nouveau dispositif d'autoformation guidée en langues (anglais et français langue étrangère)  proposé à l'Université de Lille 3 dans le cadre du Master 1 et 2 de Didactique des Langues.  Ce programme est en place depuis environ 2 ans. Elles ont fait remplir des questionnaires aux étudiants un an après qu'ils aient suivi cette formation, pour appréhender leur perception d'autonomie ou de "guidage".

Mais, tout d'abord, quels sont les éléments offerts dans cette autoformation guidée ? On retrouve une plateforme d'échanges et de travail collaboratif, un Centre de Ressources en Langues (CRL) où sont déposées des ressources multimédia nécessaires pour la formation et des ateliers Internet baptisés "Apprendre à apprendre" (plateforme de conseils, avec un tuteur ou entre étudiants, sur l'autoformation). Trois rencontres avec l'enseignant sont programmées : une au début, une au milieu et une à la fin de l'année. Si nécessaire, l'étudiant peut provoquer des rencontres supplémentaires.

Évidemment, dans un tel contexte, on ne peut pas parler d'autodidaxie complète et libre. Les auteures parlent plutôt "d'autoapprentissage institutionnel". Ainsi, contrairement à un étudiant en autodidaxie libre qui choisit ses objectifs et s'autoévalue, le choix des objectifs (dans la première rencontre), le contenu des travaux à accomplir (dans la première rencontre et la rencontre intermédiaire) et l'évaluation (lors de la rencontre finale) se font de concert avec l'enseignant. L'autonomie de l'étudiant réside donc dans le choix de la construction de son parcours d'apprentissage plutôt que dans l'élaboration du cadre.

Y a-t-il autonomisation ?

Les chercheuses répondent par l'affirmative. Par exemple, le CRL est perçu par les étudiants comme un outil qui oblige à être autonome puisqu'ils doivent fouiller eux-mêmes dans la plateforme pour trouver les ressources qu'ils recherchent, en fonction des objectifs poursuivis.

Les séances d'"Apprendre à apprendre" sont aussi vues par les étudiants comme essentielles à leur autonomisation. Les conseils des tuteurs et les retours d'expérience des étudiants ayant déjà effectué le parcours d'autoformation s'avèrent là extrêmement précieux. De plus, les modules "apprendre à apprendre" permettent à l'étudiant de s'arrêter sur ses propres mécanismes d'apprentissage, et donc de mieux les maîtriser.

Le CRL et le AàA (Apprendre à apprendre) sont perçues comme les activités les plus "autonomisantes" pour les étudiants; les entretiens avec le professeur et les activités d'expression orales sont à l'inverse perçues comme les plus "guidées".

La formation demande également aux étudiants de tenir un journal de bord, leur permettant de faire retour sur leur parcours et de s'autoévaluer. Sur cet outil, les étudiants ont des opinions diverses.  Certains l'estiment trop contraignant, alors que d'autres y ont vu la possibilité de se laisser aller, de prendre conscience de ce qu'ils avaient à faire et de ce qu'ils avaient fait, etc. 

Le guidage ne nuit-il pas à l'autonomisation ?

Le principe du guidage en lui-même n'est pas, selon les chercheuses, un frein à l'autonomie. Les étudiants apprécient la médiation humaine de leurs enseignants, sans estimer être moins autonomes. Preuve que l'autonomie n'est pas synonyme de la solitude devant les apprentissages, mais plutôt de la possibilité de moduler les interactions en fonction des besoins. Les étudiants ont d'ailleurs souligné qu'ils avaient largement fait appel aux interactions dans les activités perçues a priori comme les plus autonomes, soit le CRL et les modules AàA.

Car l'autonomie complète ne semble pas devoir être recommandée dans tous les cas. Pour citer l'étude: "Le risque, si on laisse l'étudiant se perdre dans les ressources, c'est que désorienté, il risque de rechercher des ressources qui sont des transpositions de manuels directifs qui le sécurisent" [...]." (p.15). Le guidage aurait alors pour fonction de rassurer l'étudiant et de l'encourager à se perdre momentanément, à prendre des risques et à se faire confiance.

Les effets et les suites pour l'avenir

Quels sont les effets alors de ce type de formation et de cette autonomisation sur l'étudiant ? Les chercheuses en cerneront quatre: la sensation de liberté de l'élève qui a alors la maîtrise de sa formation, qui peut décider des objectifs à atteindre et choisir ses objets d'apprentissage; les frontières entre l'apprentissage et la vie réelle qui s'abattent car enfin l'étudiant constate que les pratiques de formation ont un sens (exemple: un des étudiants dans l'étude disait qu'il comprenait qu'il pouvait transformer un visionnement de film, par exemple, en activité d'apprentissage tout en gardant l'aspect loisir); l'apprentissage de la gestion de la frustration et du stress, dans la mesure où les étudiants doivent faire face à leurs doutes et à leurs impasses; et finalement il y a développement de confiance en soi acquise au travers de la résolution autonome de problèmes.

Ce modèle d'autoapprentissage institutionnel peut-il évoluer ? Certainement. Pour les chercheuses, le modèle actuel est à recommander lors d'une première année d'études; il permet aux élèves ayant un passé formatif classique de s'habituer à l'autoformation. Elles recommandent d'alléger le dispositif les années suivantes : le journal de bord ne sera plus nécessaire, selon elles, puisque les étudiants auront déjà un an d'expérience;  les étudiants seront également en capacité de choisir librement leurs ressources, plutôt que de les sélectionner dans un corpus fermé. De plus, les rencontres-conseils avec l'enseignant ne devraient plus être obligatoires (peu importe l'année d'étude) et il faudrait mieux différencier les rencontres ayant fonction de programmation (objectifs, évaluation) des rencontres-conseils. 

Enfin, l'aspect communautaire semble primordial pour les chercheuses. En effet, elles proposent que le module "Apprendre à apprendre" soit géré par les anciens afin qu'il y ait échanges constructifs entre les anciens élèves du programme et les nouveaux qui découvrent ce type de formation. Les anciens pourraient en outre apporter des ressources d'apprentissage aux débutants. Un moyen de valider chez ces "anciens" leur statut d'apprenants expérimentés.

Cette étude se clôt par un appel à diffuser ce genre de formation autonome encadrée dans d'autres programmes. Il y a certes ici matière à réflexion, à la fois en termes d'efficacité d'apprentissage et en termes de modification du rôle de l'enseignant.

Intéressés par cette étude de cas ? Vous pouvez la lire dans les Cahiers de l'Acedle, sur cette page.

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