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Les objectifs de l'apprentissage à distance : passer de "connaître" à "utiliser"

Par Christine Vaufrey , le 11 octobre 2011 | Dernière mise à jour de l'article le 15 juin 2012

La palette des offres de formation à distance s'élargir de jour en jour, et l'on voit couramment désormais des propositions de formation qui doivent en principe conduire les apprenants à être plus compétents dans les tâches concrètes qu'ils auront à réaliser dans le cadre de leur profession.

Ceci est encore plus vrai dans le cadre de la formation professionnelle continue que dans le cadre de la formation académique initiale. Il y a par exemple une nette différence, en termes d'objectifs d'apprentissage, entre "connaître les principes de gestion d'un camp de réfugiés" et "savoir gérer un camp de réfugiés". Dans le premier cas, l'objectif est d'acquérir des connaissances; dans le second, il s'agit d'acquérir des savoir-faire. 

La formulation des objectifs d'apprentissage est donc un exercice délicat, quelles que soient les modalités de distribution de la formation (en présence, en formation hybride ou tout à distance). Mais une autre épreuve attend le formateur, notamment celui qui conçoit et anime des cours à distance : l'élaboration des exercices et des épreuves d'évaluation.

 

Acquérir des connaissances... et les transférer

Lorsque l'on assure de la formation en présence, l'on partage généralement son scénario pédagogique entre les temps d'apport de connaissances et les temps d'application, pendant lesquels les connaissances sont mobilisées pour réaliser des tâches au plus près de la situation réelle de travail. Nous avons vu dans un article précédent que dans le cadre des dispositifs de formation hybride, l'on relègue volontiers les objectifs d'apprentissage de connaissances aux sessions à distance, alors que les apprentissages pratiques sont réalisés en présence. Ceci, au risque de faire preuve d'incohérence pédagogique entre les deux modalités de distribution de la formation, de passer brutalement d'une approche déductive centrée sur l'acquisition de connaissances à une approche inductive qui privilégie l'expérience, la co-construction des savoir-faire et la métaréflexion. Et si l'on distribue de la formation tout à distance, l'on risque bel et bien de se cantonner aux apports de connaissances et à la vérification de l'acquisition de ces dernières, en faisant l'économie du transfert de ces connaissances dans des situations proches de la réalité. 

Ceci parce qu'il est plus facile, techniquement et intellectuellement parlant, de créer des exercices d'appariement, des questionnaires à choix multiples et de donner des sujets de dissertation que de créer des situations virtuelles d'application. L'absence de l'apprenant, l'impossibilité de voir et d'entendre ce qu'il fait, la difficulté à élaborer sur le papier des situations suffisamment complexes pour être réalistes et de leur adjoindre des consignes permettant d'appliquer des connaissances, font que nombre d'enseignants à distance se cantonnent à des exercices classiques hérités de la tradition de l'apprentissage académique initial.

 

Savoir et Faire

Cathy Moore, bien connue de ceux qui s'intéressent à l'élaboration de la formation à distance et qui lisent l'anglais, s'intéresse à cette question dans un billet intitulé Do they just know it, or can they USE it ? Elle réduit la très célèbre taxonomie des objectifs d'apprentissage de Bloom à deux niveaux, et à leur déclinaison commune :

Savoir - Les activités demandent aux apprenants de se souvenir et éventuellement de catégoriser ou d'expliquer des informations.

Utiliser - Les activités demandent aux apprenants d'appliquer les informations dans des situations réalistes.

Comment passer d'une catégorie à l'autre, à distance ?

Cathy Moore fournit un exemple de ce passage, appliqué à un apprentissage très spécifique, en l'occurrence la création de widgets et leur utilisation dans des circonstances peu ordinaires. Sans entrer dans le détail de l'exemple, soulignons qu'un premier travail sur la formulation des questions d'exercices ou d'évaluation change déjà considérablement les choses. 

Cathy Moore insiste également sur la dimension très abstraite de bon nombre des objectifs d'apprentissage identifiés par Bloom. "Identifier", "Comparer", "Définir" sont autant de verbes relevant de l'activité intellectuelle abstraite, qui ne coïncident pas nécessairement avec les objectifs d'apprentissage de savoir-faire. Si, dans son cadre professionnel, l'apprenant n'a pas besoin de "comparer" deux éléments pour réaliser la tâche correctement, pourquoi alors lui imposer cette opération en tant qu'objectif d'apprentissage ? Et si la comparaison est nécessaire, il faut a minima l'appliquer, lors de l'apprentissage, dans le cadre d'une activité réaliste.

Cathy Moore mentionne dans son billet un autre post, déposé cette fois sur le site Elearning blueprint : "Know" vs "Use" activities qui, on l'aura compris, traite exactement du même sujet, mais de façon plus détaillée. On y trouvera le détail de différentes activités relatives à l'apprentissage du marketing des marques, qui touchent d'une part à la vérification de l'acquisition de connaissances, d'autre part à l'acquisition de savoir-faire. 

 

Les listes de conseils : autant d'objectifs d'apprentissage

Cette tendance à intellectualiser les apprentissages, à les détacher des situations réalistes, est extrêmement présente dans les retours d'expérience réalisés par les "experts" de tel ou tel domaine, sous la forme de listes de "trucs" ou de "choses à faire". Ces listes naissent de l'expérience mais n'en témoignent pas, elles sont détachées de leur contexte. Les conseils ainsi fournis ne sont pas applicables en l'état, et il faut impérativement les décliner en activités pour qu'elles deviennent des éléments d'apprentissage, que l'on se situe dans un cadre formel ou dans un cadre informel.

 

Un exemple

Dans un article qui figure toujours parmi les plus appréciés de nos lecteurs, nous avons par exemple rendu compte de conseils fournis par Le Journal du Net sur l'élaboration de diaporamas ("10 erreurs à ne pas commettre dans ses PowerPoint"). Chacun de ces conseils est très pertinent mais ne constitue qu'une base d'apprentissage, pas l'apprentissage lui-même. On pourrait même dire que chacun de ces dix conseils pourrait constituer un objectif d'apprentissage. Et le formateur en charge d'une formation à distance sur la réalisation de diaporamas en support à des présentations orales devra donc imaginer des activités autorisant l'application de ces conseils, qu'il pourra évaluer.

C'est bien sûr ici que le véritable travail d'ingénierie pédagogique commence, dans la formulation des activités, dans le choix des indicateurs de qualité, dans l'élaboration de la grille d'évaluation. Travail certes long et à reprendre régulièrement selon les rétroactions fournies par les apprenants, mais ô combien plus porteur d'apprentissages effectifs que la présentation d'une liste de conseils sans application ! 

Si vous êtes familiers de l'élaboration de consignes d'activités, réalisées à distance, d'apprentissage de tâches plutôt que de restitution de connaissances, nous serons heureux de présenter vos témoignages et réalisations. N'hésitez pas à contacter la rédaction. 

Do they just know it, or can they USE it ? Cathy Moore, blog "Let"s save the world from boring elearning !", 28 septembre 2011.

"Know" vs "Use" activities. Cathy Moore, Elearning blueprint, 13 janvier 2009

À lire aussi dans Thot :

Donner du sens à l'interactivité dans un environnement de FAD, Christine Vaufrey, 26 septembre 2011

Blended learning : du mélange des ingrédients naît la formation réussie. Christine Vaufrey, 19 septembre 2011

Illustration : Michael Cardus, Flickr, licence CC BY 2.0

 

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