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Plurilinguisme et enseignement des langues

L'ouverture à d'autres cultures et à d'autres langues en Europe nous dispense-t-elle de leur apprentissage ?

Par Martine Dubreucq , le 15 novembre 2011 | Dernière mise à jour de l'article le 14 décembre 2011

Bruno Maurer est un didacticien des langues inquiet de l'évolution de sa discipline. Il est enseignant chercheur à l'Université de Montpellier 3 et dirige un master PRO de sciences du langage, spécialisé en français langue non maternelle. Sociolinguiste étudiant les situations de contact de langues en contexte africain, il a également été directeur du Bureau océan indien de l'Agence Universitaire de la Francophonie. Il vient de publier un ouvrage au titre provocateur, "Enseignement des langues et construction européenne : Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante" aux Editions des archives contemporaines. Depuis quelques années, il voit dans la promotion du plurilinguisme un danger pour le cœur de sa discipline, l'enseignement de la langue et de son fonctionnement, la linguistique. Son point de vue n'est certes pas partagé par l'ensemble de la communauté des didacticiens, mais il pose avec cet ouvrage scrupuleusement documenté des questions autant politiques que pédagogiques que les non-spécialistes trouveront salutaires, parce qu'ouvertes à la discussion.

On pourrait s'étonner d'abord d'un tel positionnement : le Conseil de l'Europe n'est-il pas engagé depuis plusieurs années dans des projets visant à « l’enrichissement du répertoire plurilingue d’une personne tout au long de la vie » ? Le dernier congrès de la Fédération Internationale des Professeurs de Français n'a t-il pas intitulé son dernier congrès à Prague : « Vers l'éducation plurilingue en Europe avec le français » ? Comme le dit Daniel Coste ( Professeur émérite à l'Ecole normale supérieure Lettres et sciences humaines de Lyon et actuellement associé à certains des travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe) dans un long entretien avec l'équipe du site Franc-parler .org : « Il faut que l’on ait un discours fort sur les valeurs auxquelles on tient collectivement. De quelle société voulons-nous – étant entendu qu’il s’agit de sociétés ayant des dynamiques diverses dans des contextes divers ? Les langues peuvent-elles faire partie d’un projet éducatif ambitieux tenant compte de ces valeurs ? Ou sont-ce de simples auxiliaires pour les individus, les entreprises, le commerce international ? C’est l’enjeu fondamental. »

C'est qu'entre éducation et enseignement, Bruno Maurer voit un insidieux dérapage dont l'étude de la langue française ferait les frais. L'enseignement des langues s'inscrirait dans un projet politique européen qui poursuivrait d'autres buts que leur connaissance et leur maîtrise. Avec l'éducation plurilingue et interculturelle promue par le Cadre Européen commun de référence, l'enjeu est en effet de construire une identité citoyenne, de promouvoir un modèle d'ouverture, de tolérance devenu plus que jamais nécessaire dans la crise que traverse l'Europe.



En quoi le modèle « vertueux » de l'Europe est-il difficilement compatible avec l'enseignement des langues étrangères ? Quels sont les effets de ces politiques linguistiques sur l'enseignement et l'apprentissage des langues ?



Le modèle promu par le Conseil de l'Europe est celui d'une "éducation aux langues", ce qui n'est pas la même chose que "l'enseignement des langues". Dans le premier cas, on met l'accent sur une attitude que l'on veut cultiver : ouverture à l'idée de pluralité linguistique, de différence et d'égalité de dignité entre les langues, de la nécessité de pratiquer des langues étrangères. Mais le risque est que l'on considère que cette préparation des esprits est un but en soi et que l'on néglige d'enseigner réellement ces langues dans les systèmes éducatifs. L'effet possible de ce déplacement de priorité, qui se fait jour depuis une dizaine d'années, est que les futurs enseignants soient parfaitement formés pour enseigner le respect d'autrui, de sa langue et de sa culture, mais qu'ils ne soient plus guère aptes à faire apprendre aux élèves d'autres compétences, aussi bien linguistiques que communicatives. Cela constituerait sans doute une perte.

 


L'enseignant de langues devrait donc lui aussi revenir aux fondamentaux et s'en tenir à l'étude de la langue, c'est à dire à la syntaxe, à l'étude du lexique, à la phonétique ?

S'en tenir à ces éléments non... Du reste, cela fait quelques années que les didacticiens ont montré l'importance de savoir-faire qui dépassent ces aspects strictement linguistiques et que les enseignants apprennent à leurs élèves à se servir des langues étrangères dans des situations sociales variées, à l'écrit et à l'oral. Mais je crois qu'il faut garder ces dimensions au coeur de notre discipline parce qu'il s'agit là de savoirs importants qui constituent des bases incontournables pour toute communication en langue étrangère. Et aussi parce qu'il ne faut pas renverser l'ordre des priorités. Je pense qu'un élève qui apprend - j'insiste sur le mot, avec tout ce qu'il implique d'effort - une langue étrangère a de fortes chances, dans le même temps, de comprendre les différences entre les langues et les cultures et de s'ouvrir ensuite à des valeurs comme le respect de l'autre, que le Conseil de l'Europe met au premier plan. L'inverse est beaucoup moins sûr : les savoir être d'ouverture et de tolérance ne dotent pas automatiquement de compétences en langue...

 

Vous dénoncez dans votre ouvrage une marchandisation des langues envahissante mais ne se développe-t-elle pas comme une mauvaise herbe sur un enseignement scolaire des langues catastrophique, du moins dans certains pays d'Europe ? Si on ne dit pas encore ouvertement que l'école n'a plus pour mission d'enseigner les langues, c'est un fait désormais admis qu'elle les enseigne très mal, non ? N'y a-t-il pas là un constat à faire sur l'inadaptation des formations initiales de professeurs de langues, sur les compétences demandées et évaluées dans le cadre des concours pour les enseignants de langues ?



Je ne sais pas ! Je ne dirai d'abord pas que "L'école n'a plus pour mission d'enseigner les langues" : c'est peut-être effectivement un horizon, si l'on sacrifie l'enseignement des langues sur l'autel de l'éducation aux langues, mais ce n'est pas encore le cas aujourd'hui. Que les enseignants de langue ne soient pas formés comme il se doit, dans des parcours trop littéraires et sans dimension didactique, un défaut auquel s'ajoute aujourd'hui le système mis en place en France depuis la liquidation en règle du peu de formation professionnelle qui existait encore dans les IUFM, j'en suis tout à fait d'accord. Mais je ne pense pas du tout que la solution soit de jeter le bébé avec l'eau du bain et de dire : "puisque l'on enseigne mal les langues à l'école, contentons-nous de leur ouvrir l'esprit et confions cette mission à des associations, envoyons nos enfants dans des séjours linguistiques". Il faut plutôt faire le bilan critique de la formation initiale des enseignants de langue dans les pays d'Europe où les résultats ne semblent pas bons, et dans le même temps accepter de regarder en face les modes effectifs d'enseignement dans les classes. Les problèmes viennent-ils du fait que la compétence linguistique est trop présente ou que les apprentissages systématiques, nécessaires pour apprendre les régularités de langues qui sont avant tout des systèmes, on a trop tendance à l'oublier, ont été depuis quelques années délaissés au profit de vagues compétences communicatives censées être les seules entrées possibles ? Je crois qu'avant d'aller plus loin dans la déconstruction de l'enseignement des langues, il faudrait faire un réel bilan des pratiques actuelles et ne pas donner au malade un peu plus de ce médicament qui est peut-être pour lui plein de contre-indications.

 

Vous craignez que la formation méthodologique et linguistique des futurs enseignants ne soit oubliée au profit d'une formation idéologique. En matière d'évaluation vous précisez que l'on réduit les listes de contenus linguistiques (le quoi faire ), que l'on allège la partie réservée à l'approche méthodologique (le comment faire), simplifie les programmes et les progressions et que dans le même temps, on insiste et renchérit sur les enjeux stratégiques. Le cours de français deviendrait-il un cours de morale citoyenne?


Votre question soulève en effet le problème de fond des réformes que le Conseil de l'Europe est en train de faire passer dans les différents systèmes européens sans débat. Je montre dans ce livre que l'enseignement des langues est instrumentalisé au profit d'un projet européen. De quoi s'agit-il, en quelques mots ? Le constat a été fait par les instances européennes (que ce soit à la Commission ou au Conseil de l'Europe) que l'Europe était en panne de... citoyens. L'analyse faite par ces dirigeants est la suivante : il n'y a pas de sentiment de citoyenneté européen. J'aurais personnellement une autre analyse politique. Ce sentiment existe, de même que l'idée d'appartenance à une communauté supranationale assez cohérente même si elle n'est pas (encore ?) une communauté de destin du fait que l'Europe, prise dans un projet libéral, se refuse à donner un modèle de société auquel les citoyens pourraient, voudraient même, adhérer. Mon analyse est que ce sentiment de citoyenneté ne peut se développer parce que les institutions actuelles ne répondent pas à l'aspiration démocratiques des peuples européens et que le fonctionnement de l'Europe tend au contraire à monter les peuples les uns contre les autres, un fonctionnement politique suicidaire que la crise actuelle, dont on ne percevait que des prémices quand j'ai conçu cet ouvrage, ne fait que confirmer. Mais peu importe : pour le détail de ces analyses politiques, le lecteur pourra se reporter à mon ouvrage. L'essentiel est que, consciemment, de manière volontariste, les politiques européens ont décidé au début des années de cultiver chez les Européens ce sentiment. Pour cela, il leur fallait trouver des éléments concrets. L'Historie de l'Europe est trop conflictuelle pour servir de base et, comme je l'ai dit, il n'y a pas de projet de société, juste une régulation du Marché. Trop peu pour faire émerger un sentiment de citoyenneté... Quelque part, à la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe ou ailleurs, la décision a été prise : le ciment sera "une manière d'être aux langues" (sic) caractérisée par l'ouverture au plurilinguisme, le respect d'autrui. On n'a pas trouvé plus consistant pour construire l'Europe... ! Et à partir de ce moment là, les recherches ont commencé à porter sur la manière dont on allait pouvoir éduquer les esprits en fonction de ce nouvel objectif... Toute une littérature a été produite, disponible sur le site du conseil de l'Europe, sur la manière dont il faudrait réorganiser les contenus des enseignements de langue, réorienter les évaluations en fonction de ces objectifs politiques. Et effectivement, les horaires réservés aux langues, si ces orientations étaient suivies, auraient beaucoup à voir avec une éducation des esprits, « civique » si l'on veut, le but étant de développer non des savoirs (sur les langues et leur fonctionnement) ou des savoir faire (communicatifs) mais des manières d'être. Cette instrumentalisation délibérée d'une discipline scolaire au profit d'un projet politique est, à mes yeux, dangereuse.



Vous êtes très réservé sur l'auto-apprentissage, sur l'apprendre à apprendre, sur les apprentissages informels que les institutions internationales comme l'OCDE, l'UNESCO ou le Conseil de l'Europe promeuvent à travers le modèle de l'apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning) . Selon vous, l'idée que l'on pourrait apprendre une langue « par accoutumance » ou par imprégnation relève d'une philosophie naturaliste. Pouvez-vous expliquez ce que vous entendez par là ?


Non, je ne nie pas que l'on puisse « apprendre à apprendre » et le fait que l'on apprend tout au long de la vie est une évidence... Ce qui me gêne plus, c'est qu'on est en train d'ériger cette évidence en idéologie et, en son nom, de vider de contenus les apprentissages scolaires, des langues pour ce qui intéresse ma réflexion. Sous prétexte qu'on n'en a jamais fini avec l'apprentissage d'une langue – indiscutable réalité – on va minimiser le rôle effectif de l'école sur ce plan – artificielle, imparfaite, déconnectée du réel – et faire confiance aux trajectoires de vie pour apprendre. A l'école, on demande seulement de développer l'idée qu'apprendre des langues est une chose désirable, importante, et de travailler au développement de stratégies d'apprentissage. Ce qui me gêne dans cette vision, c'est le fait que, sous prétexte d'une idéologie humaniste généreuse, se créent les conditions d'une marchandisation de l'enseignement des langues-cultures : les esprits bien préparés devront payer (stages, voyages, cours dans des associations) pour un bien qui était, en France du moins, largement gratuit. Mais ce n'est pas un hasard : c'est même parfaitement congruent avec le projet économique libéral européen. Ce que je critique également, c'est un postulat qui complète la mise en avant du lifelong learning : on peut apprendre les langues simplement en y étant exposé, par simple exposition, imprégnation... ce qui est sans doute vrai pour un individu mis en situation d'immersion mais qui risque d'être problématique pour tous les autres, ceux qui ne sont que rarement au contact. Bref, on peut continuer à apprendre toute sa vie... mais plus le socle de départ sera large et solide, plus l'apprentissage continué sera aisé et performant. D'où mon insistance sur le rôle de l'école.

 


Vous êtes plutôt critique avec les enseignants innovateurs inspirés par le constructivisme : vous citez avec beaucoup de sévérité le WISE  (sommet international pour l'innovation dans l'éducation) qui a pour ambition, dites-vous, de « définir une nouvelle pensée éducative universelle ». Penser l'éducation ne se fait peut-être plus seulement à partir de modèles nationaux et ne faut-il pas aller voir ailleurs, sans préjugés « républicains » ?

 
Tout d'abord, permettez-moi de corriger un point. Je ne critique pas les « enseignants innovateurs inspirés par le constructivisme », loin de là. Vouloir redonner une place importante aux savoirs linguistiques et aux savoir faire ne signifie pas faire des leçons traditionnelles et dans les cours que je dispense, je me réclame moi-même d'une pédagogie active où l'élève construit ses savoirs plus qu'il ne les reçoit.

A la fin de mon ouvrage, il est exact que je mets en perspective cette nouvelle philosophie de l'enseignement des langues, qui tourne le dos à l'apprentissage de savoirs et même des savoirs faire, avec une tendance majeure de l'éducation contemporaine, qui renonce à enseigner et se contente d'occuper les esprits en les distrayant, un phénomène mis en évidence par le philosophe J.-C. Michéa sous le concept d'«enseignement de l'ignorance». Et si, à cette occasion, j'évoque le Sommet international pour l'innovation dans l'éducation(WISE), organisé annuellement à Doha, c'est parce que celui-ci diffuse une idéologie éducative qui me semble être du même type, axée sur le recours massif aux nouvelles technologies. Une idéologie qui fait massivement appel au jeu et à l'ordinateur pour tout apprendre comme si ceux-ci étaient la solution et non simplement une manière de poser autrement le problème. Un bel exemple de cette idéologie béatement optimiste est fourni par un texte récent de Michel Serres : « Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir  est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. Avec l'accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l'accès en tous lieux, par le GPS, l'accès au savoir est désormais ouvert. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis ». Certes, le savoir est accessible partout. Tapons « Marignan » sur un moteur de recherche et 1515 apparaît aussitôt, plus besoin de l'apprendre. Mais la maîtrise d'une langue repose sur un ensemble de savoirs qu'il ne suffit pas d'avoir à sa disposition mais qu'il faut avoir intégrés.

Et, pour aller plus loin, on peut se demander ce qui fonde la légitimité de Doha à prétendre être la source des futurs modèles éducatifs mondiaux ? De qui les personnes invitées reçoivent-elles un mandat ? Au nom de qui parlent-elles ? Quelle est la légitimité de la Qatar Foundation for Education, Science and Community Development, lancée en 2009 par son Altesse Sheikha Moza bint Nasser, à devenir un leader mondial en matière d'éducation ? Mais c'est un autre débat qu'il faudrait sans doute mener rapidement. Au nom de quelle vision de l'homme, de l'éducation, de la société ?

La mondialisation n'est pas a priori un phénomène si positif qu'il faille en son nom sacrifier des traditions didactiques. Juste un exemple en matière d'enseignement des langues : je suis frappé par la qualité du français des étudiants et étudiantes russes qui fréquentent non universités... et qui est le fruit d'un enseignement opéré sur la base d'une solide tradition grammaticale et phonétique. Faudrait-il qu'au nom de « l'éducation aux langues » et de la « mondialisation éducative » on leur demande d'abandonner une tradition qui donne des résultats qui, de toute évidence, sont loin d'être catastrophiques ? J'avoue ne pas en être bien sûr...

 

- Bruno Maurer : "Enseignement des langues et construction européenne : Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, Editions des archives contemporaines, septembre 2011.
- Daniel Coste : entretien  "Ce que l'on attend des langues", juillet 2010.

- Christian Puren : cours collaboratif, dossier 8, "Idéologie et déontologie",
octobre 2011

- Michel Serres : article "Le monde", Eduquer au XXIe siècle, 5 mars 2011


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