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La formation revisitée par les TIC

Par Franck Henry , le 01 avril 2003 | Dernière mise à jour de l'article le 31 décembre 2010

Après l’ouvrage "Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation" (octobre 2002), la revue "Education Permanente" a eu l’excellente initiative d’organiser, avec le département "Innovation pédagogique" de Télécom Paris et la chaire de formation des adultes du CNAM, un colloque au titre évocateur "La formation revisitée par les TIC".

Le théâtre de l’amphi

Paris, 28 mars 2003. Plus de 200 personnes à vol d’amphithéâtre forment un public studieux et attentif. Sur la scène en contrebas, sous un écran géant, se sont succédés en trois actes forts une quinzaine d’acteurs du monde de la formation en général et de la formation ouverte et à distance en particulier. Le milieu universitaire, aux premières loges. Fort des contributions instructives de l’ouvrage précité, les organisateurs avaient souhaité prolonger le débat autour de deux auteurs, complété par un témoignage ou une présentation d’un dispositif d’un "acteur de terrain". Un universitaire se chargeant d’introduire le débat en proposant une étude comparative des deux auteurs en présence et de conclure l’animation.

Cette formule originale, laissant place aux réactions du public, se situait volontairement sur le champ du dissensus, autour de trois axes :

  • une nouvelle professionalité pour l’enseignant
  • l’apprenant dans les nouveaux dispositifs de formation : autonome ou collaboratif ?
  • Le nouveau dispositif de formation : un objet de négociation

L’intrigue était connue, les ressorts dramaturgiques récurrents : les TIC peuvent-elles constituer un changement pédagogique ? Quelles compétences les acteurs doivent-ils développer ? Quelles nouvelles relations pédagogiques les TIC entraînent-elles ? Quelle est la place du tuteur ?...

Certaines scènes resteront dans les annales : la subjectivité humaine dans la médiation sociale, l’absence/présence du corps dans les échanges...

Place aux débats philosophiques voire anthropologiques. Quand les TICE... tissent des liens interdisciplinaires !

L’enseignant transformé

Dans son article "Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines", Viviane Glickman ( INRP) présente les résultats d’une recherche européenne sur la fonction tutorale (France, Angleterre, Allemagne). Une typologie de "modèles d’exercice de la fonction tutorale et de leur adéquation aux apprenants" est proposée.

Serge Pouts-Lajus ( OTE - Observatoire des technologies pour l’éducation en Europe) dans "Les yeux plus grands que le ventre - Les TICE dans le dispositif scolaire" propose une interprétation des causes des résistances de l’intégration du multimédia au sein de l’éducation scolaire : mésestimation des décideurs des caractéristiques de l’institution scolaire, imposition d’un modèle socio-consctructiviste vécu comme une perte d’autonomie par l’enseignant. L’auteur prône une liberté d’actions des enseignants allant dans le sens d’une appropriation en douceur mais décidée par les acteurs eux-mêmes.

Du réfractaire à l’acteur de changement, l’enseignant est amené à travailler de plus en plus en équipe. Il est un maillon parmi une chaîne de responsabilités : apprenants, tuteurs, assistants techniques, responsables pédagogiques, assistants aux tuteurs, administrateurs de la plateforme, médiatiseurs... L’intervention de Gérard Saussac concernant la formation continue diplômante à distance de l’ Ecole des Mines d’Alès allait dans ce sens. En plaidant pour une industrialisation des process de travail, dépassant le stade artisanal. Le monologue est connu. Sa réalité moins perceptible.

Guy Joubert ( CNAM, revue Education Permanente) proposait une interprétation des pratiques du tutorat comme interdépendante des "images du monde du travail". Pour lui, en effet, il faut "regarder la formation à distance avec les disciplines sur le travail". Les références au modèle industriel sont patente : rapport quantité/coût, productivité, machines, organisation du travail, taylorisation... Paradoxe de l’évolution professionnalisante : le métier de tuteur n’existe pas ! Il ne se rattache à aucune convention collective. Il n’est qu’une fonction. Or, si tout le monde s’accorde sur la nécessaire formation de formateurs, le statut du formateur est clairement questionné : quelle reconnaissance ? Quelle évolution professionnelle ? Quelle grille salariale ?...

L’apprenant individuel et collectif

A partir d’un cas d’école de démultiplication d’une formation (prévention de l’alcoolisme en milieu professionnel auprès de 800 personnes de niveau hétérogène), l’oscillation entre l’autonomie et la collaboration des apprenants fut débattue. Pour Claude Debon ( CNAM), les questions des apprenants ne sont pas celles des chercheurs. Leurs préoccupations concernent l’opérationalité de la médiatisation. Si beaucoup n’utilise pas les ressources humaines, c’est qu’ils peuvent réussir sans, compte tenu du fait que des palliatifs existent : famille, collègues, cercle amical... Elle constate même une certaine "injonction à la communication" vis à vis des apprenants alors que des situations d’appropriation alternatives existent. La socialisation n’existe pas que dans le dispositif de formation. Pour la chercheuse, plutôt que le réseau d’apprenants, le rôle du tutorat est essentiel.

Au sein d’un collectif de chercheurs interdisciplinaires (le GRAIC - Groupe de Recherche sur l’autonomie, l’innovation pédagogique et la coopération), Sylvie Craipeau, sociologue à l’ Institut national des télécommunications a co-écrit un article intitulé "Communautés d’apprentissage et innovation dans les dispositifs de formation : une approche critique". Son intervention aborde les dimensions affectives, émotionnelles, relationnelles de l’apprentissage. L’acte d’apprendre ne se résume pas à du cognitif. L’appartenance à un groupe social, qu’il soit physique ou virtuel, a des caractéristiques paradoxales : il peut être source de repli identitaire et donc "risque d’enfermement". Mais en même temps, source d’ouverture ce qui peut remettre en question l’identité collective qui assoie les apprentissages. A la chercheuse de conclure : "les interactions sociales passent par autrui et avec un minimum de rencontres physiques". Sinon il y a un risque d’enfermement, de fantasme (ce que l’on voit avec le jeu électronique). L’imaginaire se construit dans le rapport à l’autre (par le corps, la parole...). Ce qui diffère d’un fantasme où le rapport est écrit."

Dans la continuité, Monique Linard ( université Paris X - Nanterre), rédactrice de l’article "Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation", ancre l’acte d’apprentissage en tant que "transformation de soi pour soi en relation avec autrui". Elle rappelle que le "dogme constructiviste" est venu en réaction aux béhavioristes et aux comportementalistes. La pédagogie de la tâche (au sens d’activité) est essentielle pour la chercheuse : elle déclenche l’action, un temps de confrontation, d’analyse (sur les stratégies adoptées) et une collaboration entre apprenants.

La négociation perdue

S’il est un moment fort d’intellectualisation conceptuelle, ce troisième axe de débat (le nouveau dispositif de formation : un objet de négociation) décroche le pompon de l’abstraction ! Deux points de vue s’opposaient. Celui de Geneviève Jacquinot ( université Paris 8 - responsable du GRAME - Groupe de recherche sur les apprentissages, les médias et l’éducation) pour qui le dispositif de formation est un objet négociable au coeur même du processus d’innovation pédagogique au sein d’une démarche dite "dispositive". Et celui de Bernard Blandin ( Cesi-Online) qui opte pour une approche sociologique (et inter-relationniste) : les systèmes éducatifs sont composés de "systèmes formels d’apprentissage" appartenant à des "mondes sociaux" différents. Les TIC amènent à rapprocher plusieurs mondes sociaux ce qui explique les difficultés rencontrées.

Arnaud Galisson, rappelant les phases essentielles d’un "processus de vie d’une Foàd" (définition du dispositif, conception et développement de documents, adaptation négociée, diffusion et mise en oeuvre, mise à jour) considère que ce qui est négocié concerne la définition des objectifs, les contenus et le format (étalement de la formation, nombre de jour de regroupement..." Il eut été intéressant de questionner la négociation, au-delà des marges de manoeuvre des acteurs impliqués dans un dispositif (apprenants, responsables de formation, hiérarchique...), sur le champ réglementaire, et notamment de la place des négociations paritaires (via les organisations représentatives des employeurs et des employeurs). L’objet n’était pas d’étude. A négocier ultérieurement.

Acteurs, actons !

A l’issue de cette journée, le praticien reste partagé entre d’un côté un sentiment d’apports conceptuels mais, de l’autre, un manque cruel de pragmatisme (consultation de dispositifs existants, visualisation de réalisations effectives...). Du balancier "théorie - pratique", on ne demande qu’à cette journée qu’elle soit mise en actes. Au sens propre comme au figuré...

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