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Internet et les changements dans l’administration de l’éducation

Avant que le changement représente plus d’avantages que le statu quo, quelques étapes sont nécessaires...

Par Denys Lamontagne , le 18 juin 2012 | Dernière mise à jour de l'article le 30 janvier 2018

Le changement ne se décrète pas. Même s’ils invitent à plus d’autonomie et défendent des objectifs pédagogiques louables, changements ou réformes proposés aux administrations scolaires et aux professeurs ne présentent généralement pas au départ suffisamment d’avantages tangibles ou démontrés pour que leur venue provoque quelque enthousiasme soutenu.

Pourquoi alors imposer une nouvelle réforme au système scolaire ?  Dans une culture organisationnelle bureaucratique bien implantée, celle-ci provoque essentiellement chez les employés une réaction de retrait...

Changer ? Résister ?

Dans cet article paru dans Éducation et francophonie, «Le leadership distribué : l’épreuve des réformes éducatives» .pdf, on y analyse en pratique l’implantation de la plus récente réforme dans les écoles québécoises.

«On ne peut passer comme par magie d’une culture bureaucratique à une culture de la responsabilité organisationnelle, puisque ce passage suscite d’abord une réaction de méfiance qui ne facilite en rien un climat de  collaboration, d’échange et de partage des responsabilités.»

... climat pourtant essentiel à une transformation réussie.

On peut faire l’analogie avec l’utilisation d’Internet en classe : sans remise en question des relations pédagogiques entre le professeur et l’élève, cette utilisation demeure superficielle et sans effet notable.

Les «technologies» sont une affaire de communication et leur introduction dans les administrations induit un certain nombre de possibilités de changements qui ne demandent qu’à se matérialiser, dans la mesure où les rapports entre les administrations centrales et les écoles, puis entre les administrateurs des écoles et les professeurs, sont modifiés.

On n'aurait pas idée de demander aux élèves et aux professeurs de passer sans transition d’une pédagogie directive indifférenciée à une grande autonomie personnalisée dans leurs apprentissages.

«Plutôt que de mobiliser les enseignants à trouver des solutions pour la pédagogie dans un partage et une collaboration collective, la stratégie d’implantation semble avoir favorisé une résistance au changement que l’on pourrait considérer comme légitime. Tout cela semble davantage créer une culture de confrontation avec la direction, perçue alors comme la porte-parole et l’ambassadrice de ces changements, et fait obstacle à la distribution du leadership.»

Pouvoir et responsabilités

Pas plus que les élèves ne sont dupes lorsqu’on leur propose de «prendre en charge leur démarche d’apprentissage» dans un cadre si rigide qu’il ne laisse place qu’à une autonomie de façade, les professeurs et même les administrateurs n’apprécient une pseudo autonomie dont les contrôles sont si serrés et fréquents qu’ils ne permettent d’exercer de véritables choix.

«Brassard (2007) rapporte notamment que, depuis la réforme, les directions ont plus de responsabilités mais aussi moins de pouvoir. Des résultats de recherches antérieures montrent clairement que les directions sont dérangées par les mesures de contrôle au détriment de leur travail et de leurs responsabilités sur le terrain.»

«Au lieu de favoriser une plus grande prise en charge en octroyant davantage d’autonomie et de pouvoir aux directions d’école, les mesures de contrôle mises en place (la reddition de comptes) ont fait en sorte que les directions ont vu leur pouvoir amputé et qu’elles se sont ainsi retrouvées devant une incapacité de le distribuer.»

Toute la question de la confiance en la compétence des administrateurs et des professeurs est en jeu. Il y a effectivement un risque, mais vouloir éliminer tout risque de contre-performance gomme finalement tout intérêt à prendre la responsabilité du changement.

Changement = insécurité + avantages

De plus, dans un confort et une sécurité bien installés, protégés et parfois acquis de haute lutte, tout changement d’importance sera éventuellement perçu comme une perturbation et devra démontrer certains avantages clairs, et à partir de ce ou ces éléments positifs se construire et gagner ses appuis dans la poursuite d’objectifs partagés.

Ce travail de promotion, de démonstration des avantages et de gains d’appuis est un trait caractéristique des changements réussis. Ça ne signifie pas nécessairement d'y consacrer beaucoup de temps et qu’il faille tout faire d’un coup, seulement qu’il faille le faire d’une façon ou d’une autre.

«Le leadership distribué semble en effet comporter un risque; le fait de distribuer l’influence ne garantit pas 1) que cette distribution soit voulue, souhaitée ou désirée par le personnel scolaire et que 2) ce pouvoir distribué soit mobilisé pour l’atteinte des mêmes buts.»

Changement culturel

La distribution du leadership, au-delà des intérêts individuels, corporatifs ou partisans, est un changement culturel majeur. Dans un système contrôlé par un gouvernement lui-même surveillé par des médias avides de ses moindres écarts, la distribution du leadership implique la distribution réelle des pouvoirs et des responsabilités : le gouvernement devient aussi distribué, sinon aucune issue n‘est possible, il voudra et devra tout contrôler.

Pour y arriver on peut supposer qu’il faille mettre pas mal de gens d’accord à tous les niveaux. De toutes façons, nous n’aurons bientôt guère le choix de le faire et le plus tôt sera le mieux : quand l’information et les connaissances circulent (Internet est entré partout), chacun peut prendre plus responsabilités et parfois jugera qu’il doit le faire...

Télécharger «Le leadership distribué : l’épreuve des réformes éducatives» .pdf
Emmanuel POIREL et Frédéric YVON - Université de Montréal, Québec, Canada
dans La gestion et l’appropriation du changement en éducation VOLUME XL : 1 – PRINTEMPS 2012 - Association canadienne d’éducation de langue française - ACELF

Photo : Inconnu - Portrait appartenant au Fonds Marie Jaëll

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