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La décomposition des normes de conception de cours

L'imprévisibilité des interactions et de leurs effets

Par Denys Lamontagne , le 05 octobre 2015 | Dernière mise à jour de l'article le 04 novembre 2015

Depuis toujours on tente de systématiser l’expérience réussie en un ensemble de normes à respecter. Cela permet d’accélérer les processus de production et facilite la diffusion des produits, car les usagers n’ont pas à réapprendre comment s’en servir à chaque fois.

L’éducation n’y échappe pas. Les cours d’une même institution sont souvent formalisés et possèdent une présentation et un déroulement standards, qui s’intègrent dans le fonctionnement de l’institution et avec lesquels étudiants et professeurs sont familiers.

Mais si les normes de présentation peuvent assez bien se standardiser, média oblige, les normes de conception de cours sont en voie d’être complètement bouleversées.

Nouveaux contextes, nouvelles approches

Dans son article « Les problématiques de conception en formation à distance » Jean-François Bourdet explique comment

  • l’explosion du nombre des ressources éducatives et même de la notion de «ressource éducative»,
  • l’acquisition des données de suivi qui mène à la personnalisation des parcours,
  • l’imprévisibilité des interactions entre les étudiants et les contenus,
  • la variété des effets engendrés qui ne peuvent être planifiés et exploités,
     

rendent la programmation classique d’un cours impossible ou à tout le moins insatisfaisante et rompent l’équilibre sur lequel la conception des systèmes de formation à distance reposait.

Jean-François Bourdet présente trois défis lancé aux logiques de conception de cours :

  • « Premier défi : le passage de la conception de systèmes clos à des systèmes ouverts.

    L’éclatement de la notion de ressources, la démultiplication des trajets réels demande de dépasser les logiques de type FOAD : celles-ci se fondent encore sur la définition de dispositifs gérés de manière coordonnée.  Or, on se trouve désormais face à des taux d’imprévisibilité trop forts pour gérer (en logique curriculaire) leur disparité.
     
  • Deuxième défi : le passage d’une logique algorithmique à une logique fractale.

    La première se construit sur des effets de calcul (conception ordonnée, modes de suivi, validation normée des acquis), elle se développe en mode de construction curriculaire et correspond assez bien à la notion de règle de fonctionnement, d’où l’image de l’algorithme. Si le nombre d’inconnues augmente, l’algorithme ne fonctionne plus.

    Ce n’est plus en tant que système que peut se décrire le dispositif mais en termes d’effets développés à partir d’un élément qui peut certes être proposé (par exemple, une activité d’apprentissage, une ressource localisée), mais dont la portée reste aléatoire pour le prescripteur. En effet, cette dernière s’enracine dans un trajet individuel non descriptible en termes de programmation. Il s’agit alors pour les concepteurs d’envisager des rencontres entre éléments et trajets ; non entre éléments eux-mêmes comme c’est le cas pour une logique curriculaire de type linéaire.
     
  • Troisième défi : passer d’une logique d’agencement de composants à une lecture sous forme de recomposition kaléidoscopique : la rencontre d’un élément fait bouger la configuration de tous les autres, présents dans un champ à un moment donné. »
     

En somme, les modèles stables auxquels on avait l’habitude de se référer perdent leur primauté face aux possibilités d’interactions.  On en arrive presque à un retour de l’unicité de l’expérience éducative : le cours que j’ai suivi diffère de celui que tu suivras. Son intérêt dépend des individus qui le suivent, des ressources éducatives du moment et de l’effort que nous y mettons.

Illustration : Rawpixel - ShutterStock

Référence

Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web. - Jean-François Bourdet  - Distances et Médiations des Savoirs (DMS), 2014,
http://dms.revues.org/808

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