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De l'apprentissage simultané aux parcours choisis par les apprenants

Par Denys Lamontagne , le 24 février 2010 | Dernière mise à jour de l'article le 15 mai 2012

Les données du problème

Des références communes de qualité et accessibles à volonté permettent l’apprentissage et le partage d’un tronc commun de connaissances tout en affranchissant de la nécessité de l’apprentissage simultané et identique pour tous les membres d'un groupe.

Un flux renouvelé de centaines d’objets d’apprentissage pertinents permet l’adaptation des enseignements aux intérêts et aux besoins de chacun et la mise à jour continue.

Jeux, simulations, exposés, écoute d’enregistrements, productions de travaux, débats, échanges, visites virtuelles, exercices, etc,  représentent des dizaines d’événements d’apprentissage  ponctuels qui peuvent changer d’une session à l’autre, d’un groupe à l’autre.  Ajoutons les interactions entre les participants et nous obtenons alors autant de formations différentes qu’il y a d’individus qui peuvent composer un groupe.

Les contingences

Un professeur isolé ne peut soutenir l’effort de repérer, indexer, organiser et évaluer les ressources pertinentes dans un flux continu; il doit nécessairement faire appel au groupe.

Le choix des activités peut dépendre de différents facteurs liés à la disponibilité, aux occasions, aux contingences financières, technologiques, sociales, idéologiques, etc. mais si on désire un groupe intéressé à participer aux activités et capable de faire des choix de ressources et d’activités pertinents, il est nécessaire de partager et de discuter en détail des finalités de la formation, des besoins de formation (ce qui est nécessaire d’apprendre) et des critères d’évaluation et de performance.  Autrement la charge de travail du professeur grandit démesurément et l’insatisfaction des étudiants également.

Des apprentissages diversifiés et individualisés ne peuvent être évalués pratiquement que par des évaluations locales et distribuées dans le temps, selon les individus, les activités et les contenus.

En considérant des qualifications en évolution constante, que certifiera t-on finalement ?  Des connaissances à obsolescence lente uniquement ? Une capacité d’apprentissage, les efforts et le temps passé dans l’étude d’un sujet ? Les activités d’apprentissage et les productions réalisées ? Le succès à un examen pratique ?

Comme il n’est pas possible d’assimiler tout le contenu fluide, ni même désirable, en ce qui concerne l’évaluation on passera forcément d’un principe principal de rétention à un principe d’activité, d’application, de réalisations ou de participation.

Didactique participative et distribuée

Le problème didactique consiste donc à réussir simultanément :

  • à gérer les contributions nécessaires des individus pour harnacher le flux des ressources;
  • à conserver la cohérence dans les choix d’activités en fonction des objectifs d’apprentissage;
  • à coïncider avec un certain nombre d’apprentissages certifiables par l’institution au niveau du diplôme; il en va de la réputation de la formation et de l’institution.

Une pédagogie participative implique nécessairement les étudiants dans le processus éducatif, autant en ce qui concerne les objectifs d’apprentissage, la définition des besoins de formation que l’établissement des critères d’évaluation.  À partir de là une participation effective et responsable des étudiants est possible; autrement la charge de travail du professeur augmente rapidement, celle des étudiants s’oriente en direction de la rétention et non de l’application et la «participation» ne demeure qu'un concept pédagogique, sans réelle substance.

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Stephen Downes
National Research Council Canada, Institute for Information Technology

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