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Les Classes Multigrades : pour développer la scolarisation en Afrique.

le 22 septembre 2008

Indépendants - Ressources gratuites

Dans les écoles rurales, les écoles de brousse comme on les appelle, on note souvent des paradoxes. Soit il y a des élèves et pas assez d’enseignants, soit on dispose d’enseignants et pas de salles de classes, soit enfin, il y a trop d’enseignants et d’élèves, et pas de tables-bancs. Pour faire profiter tout le monde dans des conditions pareilles, les autorités ont imaginé un système d’alternance. Certains élèves et certains enseignants ne feront de cours que de 8h à midi, et les autres le feront de midi à 17 heures. Les premiers sont du matin et les seconds sont de midi .

Mais des fois, comme au Cameroun, au Bénin ou au Sénégal, au lieu d’être de midi ou du matin, tout le monde vient. Des élèves de niveaux différents participent, simultanément à des cours différents, dans la même classe, avec les mêmes enseignants. Très ingénieux.

Des situations pareilles peuvent être institutionnalisées et favoriser l’alphabétisation dans les zones rurales. Des cas sont connus en Afrique, en Colombie, au Mexique, en Asie, etc. qu’on a qualifiés de classes multigrades. Ces situations provoquent même un intérêt pour la recherche en planification de l’éducation.

Les classes multigrades, contrairement aux classiques classes monogrades, regroupent plusieurs niveaux ou plusieurs divisions [qui] sont confiées simultanément dans la même salle de classe à un même maître. Celui-ci a donc en charge des élèves d’âges, de capacités et de niveaux différents.

Jean Valérien et Etienne Brunswic ont commis au dernier trimestre de l’année 2003, un ouvrage de 120 pages intitulé Les classes multigrades : une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural africain ? qui aborde à fond ce type de problèmes que l’on pourrait exploiter pour favoriser le développement de l’Afrique à travers la scolarisation.

Les auteurs veulent surtout montrer que ce genre de classe, très mal perçu en Afrique à cause du sous-équipement matériel et humain et malgré l’absence de réflexion sur leur spécificité, pourrait contribuer à la scolarisation dans des zones rurales peu peuplées ou à l’habitat dispersé.

L’ouvrage comporte plusieurs intérêts : il fait l’état de la question des classes multigrades en Afrique et dans le monde, mais apporte aussi un avantage épistémologique dans la mesure où les planificateurs en éducation pourraient y trouver des ressources informatives du point de vue administratif, organisationnel, humain et financier.

Le troisième intérêt concerne la prise en compte des réalités quotidiennes des peuples qui deviennent source effective de réflexion du moment où de telles réalités se retrouvent presque partout dans les pays en voie de développement. La structuration de l’ouvrage est d’ailleurs lumineuse à ce sujet. Les trois chapitres, qui se lisent aisément et avec passion pour qui s’intéresse à l’éducation et à la scolarisation rurales des pays sous-développés, examinent la question de manière exhaustive, chiffrée, illustrée, réaliste et objective.

Le premier chapitre, très informatif, dresse un état des lieux relatif aux classes multigrade. La lecture de la trentaine de pages laisse apparaître que le concept se pratique dans le monde depuis les années 1950 même si, p. 23, "dans de nombreux pays, les classes multigrades sont peu visibles et n’apparaissent pas en tant que telles dans les recensements qui privilégient le décompte des divisions plutôt que la structure. Ce chapitre étale au grand jour la diversité des classes multigrades et leur caractère incontournable de la scolarisation en milieu rural.

Le deuxième chapitre est encore plus analytique. Il fait ressortir les facteurs d’échec, retrace et propose les conditions de réussite d’un tel mode d’enseignement. Si les classes multigrades sont perçues comme "un enseignement au rabais, non adapté, cette vision entraîne, p.51, une perte d’intérêt des familles pour l’école et donc une dimunition de la demande sociale en éducation. Les facteurs d’échec peuvent concerner la non-reconnaissance de l’enseignement multigrade, le manque de motivation des enseignants et le manque de moyens d’enseignement.

Les trois facteurs de réussite que proposent Brunswic et Valérien ont trait à l’implication politique, aux conditions d’ordre administratif et réglementaire comme les normes, les regroupements et la gestion des enseignants et enfin aux conditions d’ordre pédagogique à l’exemple de l’aménagement des programmes et des horiaires et de la dotation en outils didactiques.

Le troisième et dernier chapitre constitue, en réalité, des suggestions destinées aux palnificateurs en éducation, surtout ceux qui sont impliqués à la mise en oeuvre du programme Education pour tous Ce chapitre propose un ensemble de mesures, liés au cadre méthodologique de l’analyse systémique cher à Brunswic, un ensemble de mesures et de dispositifs pour la scolarisation en milieu rural.

On trouvera ainsi des mesures relevant de l’administration centrale (pp.83-88) et distribuées à court, à moyen et à long terme, des mesures proposées au niveau du site éducatif et concernant (pp.88-96 les méthodes pédagogiques, les supports didactiques, les locaux scolaires, les effectifs, le temps, etc. et les stratégies de mise en oeuvre.

Le livre est également une petite étude de cas. Des exemples sont pris en fonction des situations réelles de l’Afrique à partir des séminaires et des rencontres organisés par le Résafad. L’ouvrage, qui apparaît dans la collection Principes de la planification en éducation de l’ IIEP vient seulement d’arriver en Afrique pour laquelle il a été écrit. La diffusion de beaux textes est malheureusement confidentielle. Alors que ce type de réflexion mérite une bonne vulgarisation. Les auteurs, prolifiques, sont aussi connus pour avoir déjà écrit de nombreux ouvrages et surtout le rapport ADEA que Thot avait déjà présenté.

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