Publié le 03 février 2020 Mis à jour le 03 février 2020
Quelle est la caractéristique de l’apprentissage par problème ? Quels en sont les enjeux ? Quelles sont les incidences de cette démarche sur l’enseignant, sur l’apprenant, sur les apprentissages ? Prenons le temps d’analyser cette approche pédagogique pour repérer ses forces et ses exigences.
Nous nous appuierons plus particulièrement sur deux auteurs pour analyser ce sujet.
Prenons le temps de parcourir ces différents éléments ...
Boilevin propose de découper l’activité en deux temps :
Cette approche détaillée est intéressante, Michel Huber propose de compléter ce travail didactique par un temps pédagogique de relecture de l’activité. Une analyse réflexive permet ainsi d’avoir un temps d’évaluation de la démarche et des apprentissages, disciplinaires et transversaux.
Pour analyser la place de l’enseignant et ses différentes postures vis à vis des apprenants, nous pouvons nous appuyer sur le travail de Dominique Bucheton. La présentation du déroulement de l’activité par Boilevin fait explicitement ressortir plusieurs de ces postures :
Cette diversité de postures enseignantes, caractéristique de pédagogies actives, favorise le développement de l’autonomie et de la réflexivité chez les apprenants. La proposition de Michel Huber d’adjoindre un temps pédagogique pour conscientiser et formaliser ce développement de compétences transversales de haut niveau prend ainsi tout son sens.
Ainsi, cette approche associant pédagogie et didactique permet d’avoir une progression globale et cohérente visant le développement des compétences disciplinaires et sociales en s’appuyant sur des problèmes ancrés dans le réel, en lien avec les disciplines enseignées, qui fournissent le cadre de travail.
Michel Huber propose de mener le travail de conception d’une situation-problème en 3 temps :
Cerner l’objectif cognitif de l’activité ;
Identifier les représentations majoritaires chez le public visé ;
Formuler une situation problème de manière à bousculer ces représentations et créer un conflit cognitif ;
Documenter la perturbation.
L’objectif est ainsi clairement de créer une situation pour faire évoluer les connaissances des apprenants en s’appuyant sur leurs représentations qu’ils ont formalisées et partagées. Le problème se construit alors autour du «poil à gratter» apporté par l’enseignant. Il est important de noter que l’enseignant, s’il veut animer sereinement ce travail autour du problème, doit avoir anticipé des scénarios possibles pour pouvoir répondre aux sollicitations des apprenants (besoin d’expérimentation, de ressources complémentaires, prises d’initiatives, ...) ou recadrer l’investigation pour être toujours aligné avec l’objectif conceptuel initial visé.
Nous avons déjà vu que l’approche par problème permet de travailler conjointement des compétences et connaissances disciplinaires mais aussi des compétences transversales de collaboration, de communication et d’analyse réflexive (pour ne citer qu’elles). Il peut être aussi intéressant de constater que cette logique de problème s’enrichit de la diversité des apprenants et permet ainsi de passer du défi de l’hétérogénéité à une opportunité où les différences entre apprenant sont une opportunité au service des apprentissages dans une logique d’enseignement mutuel.
En espérant que ces éléments vous inciteront à vous appuyer sur des problèmes ouverts que vous aurez prévus ou qui émaneront des échanges avec vos apprenants pour vivre de situations d’apprentissages riches et fructueuses.
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