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Évaluation des dispositifs d’apprentissage en situation de travail dans les entreprises - Frédérique Gérard (Thèse)

L'apprentissage en situation de travail une alternative au stage

Par Denis Cristol , le 11 novembre 2018 | Dernière mise à jour de l'article le 12 décembre 2018

La thèse est consacrée au dispositif d’apprentissage en situation de travail (dispositif AST) tel qu’il est développé par l’association Entreprise & Personnel.

La formation en situation de travail est perçue comme plus efficace que les stages de formation et surtout moins aléatoires que l’apprentissage sur le tas. La recherche vise à vérifier l’efficacité pédagogique du dispositif. Pour répondre à cette question, la démarche hypothético-déductive est retenue. La thèse est réalisée dans le cadre d’un partenariat entre l’Université Paris Ouest et l’entreprise ERDF.

Il s’agit d’une recherche intervenante ou le chercheur met en place le dispositif dans l’entreprise ERDF et mène une évaluation scientifique. Ce positionnement permet un accès au terrain de recherche mais soulève des difficultés par rapport à l’objectivité, place du chercheur et place de la directrice de thèse dont l’association est également en partenariat avec ERDF. Des précautions méthodologiques sont prises pour éviter des biais.

Facteurs de transfert dans la formation professionnelle

Une littérature importante s’est développée sur les facteurs de transfert dans la formation professionnelle. Ces facteurs relèvent soit de l’apprenant, de la formation ou de l’environnement qui offre des opportunités transfert et du soutien social. Il est important d’étudier les liens entre les facteurs et pas seulement les facteurs pris isolément. 

À cet égard  Holton et al. (2000) propose un instrument de mesure unique : « le learning transfer system inventory » regroupant une variété de facteurs. Le transfert peut être étudié :

  • au regard du behaviorisme qui propose de l’appréhender comme la réutilisation d’associations apprises de stimuli-réponse,
  • la psychologie cognitive qui considère que transférer c’est appréhender une situation à partir de structures et capacités développées antérieurement, mais encore
  • des tenants de la cognition située qui invitent à penser le transfert en prenant en compte la dimension située de la cognition
  • enfin plusieurs chercheurs proposent de réconcilier la psychologie cognitive et le courant de la cognition située. Billett (2013) notamment propose de concevoir le transfert comme dépendant à la fois de facteurs personnels et sociaux.  

La thèse n’intègre pas tous les facteurs de transfert par exemple liés à la formation et se concentre sur les situations de travail.

La réflexivité

La revue de littérature sur la réflexivité souligne un engouement important pour accélérer les adaptations et prises d’initiatives. Le retour de la conscience sur elle-même fait l’objet d’une distinction dans l’environnement francophone qui sépare réflexion et réflexivité et qu’il est possible d’utiliser des critères pour savoir de quoi l’on parle : objet, contexte, finalité, fait qu’elle soit délibérée ou non, temps disponible pour la réflexion, fait qu’elle soit individuelle ou collective, fait qu’elle soit facilitée par un tiers ou par des outils (enregistrement vidéo), et l’existence d’une méthode.

La réflexion délibérée qui porte sur une expérience passée et qui a pour objet l’apprentissage, peut à la fois être favorisé et limité par l’émotion et consiste en différentes activités cognitives. Le fait que de revivre son expérience est différent du fait de réévaluer son expérience. Même, si le contexte organisationnel n’est pas favorable à la réflexion, il est possible de créer un contexte local favorable.

Didactique professionnelle

La revue de littérature sur la didactique professionnelle montre qu’être compétent pour un professionnel suppose de parvenir à analyser de façon efficace la situation, en réorganisant nos schèmes de représentation de la situation. La simulation et le débrief apparaissent comme, deux modalités particulièrement intéressantes pour la pédagogie.

Le Workplace Learning est un courant de recherche qui s’est développé depuis les années 90. Il pose des questions structurent ce courant : quels sont les processus d’apprentissage à l’œuvre ? Quels sont les facteurs qui influent sur ce processus ? Comment optimiser le processus d’apprentissage individuel ?

Billett l’un des chefs de file de ce courant propose d’appréhender l’apprentissage à partir du concept de participation à une pratique sociale. Il explique que cette participation résulte de 2 facteurs interdépendants : les opportunités de l’environnement de travail et l’engagement individuel. Pour lui il s’agit d’organiser l’accès à des activités dont le coût de l’erreur est de plus en plus important, de guider l’apprenant, de le préparer à évaluer dans quelle mesure il pourra transférer ce qu’il a appris dans d’autres situations. Le curriculum est le séquencement d’activités qui permet à l’apprenant de passer de la position de novice à la position d’un professionnel. Il s’agit alors de distinguer le curriculum visé et le curriculum vécu.

Point de vue

Au regard de la revue de littérature, la thèse pour comprendre l’apprentissage situé, combine l’approche cognitive d’un côté et l’approche socioculturelle de l’autre. Ce qui oblige à adopter un point de vue où :

  1. « Les apprentissages professionnels consistent en une transformation des modèles opératifs pour une classe de situations donnée au sein d’un collectif de travail donné ».
  2. « Le transfert des apprentissages d’un collectif de travail à un autre ne va pas de soi. Il est plus aisé de transférer ce que l’on a appris quand on « reste » dans son collectif de travail. »
  3. « C’est en participant à l’activité du collectif de travail que les processus d’apprentissage professionnel se développent. Ces processus d’apprentissage vont de pair avec une trajectoire progressive de participation à l’activité du collectif de travail ».
  4. « La participation à l’activité d’un collectif de travail dépend de l’interaction entre les opportunités de l’environnement de travail d’un côté et l’engagement individuel de l’autre. Cela implique que plus les individus s’engagent dans les opportunités de participation offertes par l’environnement de travail, plus les apprentissages sont facilités. »

 Par rapport à ce constat, le dispositif AST réunit plusieurs opportunités car il donne accès à des activités et à un guidage, il consiste en un guidage précis. Puis, quand l’apprenant a achevé son activité, le compagnon et lui se mettent à part pour faire un débrief. Cela permet à l’apprenant d’analyser de façon réflexive et rétrospective ce qu’il vient de faire.

Les hypothèses sur l’efficacité pédagogique du dispositif AST :

  • les opportunités de participation offertes au professionnel-apprenant dans le cadre du dispositif l’engagerait particulièrement et en cela, le dispositif favoriserait les apprentissages professionnels.
  • grâce au dispositif AST, le professionnel apprenant parviendrait à mieux analyser les situations dans lesquelles il se trouve, il comprendrait mieux ce qui se passe ;. Il aurait aussi des stratégies plus adaptées.
  • par la même occasion, le dispositif AST favorisait une trajectoire de participation progressive au collectif de travail ;
  • par ailleurs, le fait que le dispositif AST se déroule en situation de travail réelle, c’est-à-dire qu’il s’intègre directement à l’activité du collectif de travail de l’apprenant, favoriserait le transfert des apprentissages.

Le dispositif a impliqué 3 acteurs principaux : le manager, l’apprenant et le compagnon. Ce dernier est un collègue de l’apprenant sans pouvoir hiérarchique sur lui. Chronologiquement, le dispositif se présente de la façon suivante :

  • En cohérence avec les impératifs de production, le manager définit pour l’apprenant et avec lui des objectifs de progression : quelles sont les situations que ce dernier doit mieux maîtriser ? ;
  • Lors de temps dédiés, le compagnon accompagne l’apprenant en situation de travail réelle (sur les situations prédéfinies) : il observe l’apprenant travailler et lorsque que ce dernier a achevé son activité, il le prend à part pour le débriefer. En posant des questions, le compagnon cherche à aider l’apprenant à analyser de façon réflexive ce qu’il vient de faire.
    Ce dernier peut alors plus facilement identifier ce qu’il maîtrise, ce qu’il ne maîtrise pas encore et ce qu’il peut faire pour progresser. Le compagnon est tenu à la discrétion. Il ne peut pas communiquer au manager le détail de ce qui s’est passé. Lors de ces accompagnements, le manager intervient seulement « en coulisses » pour vérifier que l’organisation du travail est compatible avec le dispositif AST. Les accompagnements se reproduisent dans le temps sur une durée et une échéance négociées en amont entre le manager et l’apprenant ;
  • En parallèle de ces accompagnements, le manager échange régulièrement avec l’apprenant sur sa montée en compétence. Dès que celui-ci se sent prêt, le manager procède à une évaluation en situation de travail.

Pour vérifier ces hypothèses une vingtaine d’exploitants d’ERDF sont étudiés, sur le métier de technicien d’intervention réseau travaillant dans le domaine de l’exploitation avec une ligne managériale ainsi que les participants pré-identifiés qui ont donné leur accord pour participer à la recherche.  La modalité de recherche a combiné des recueils d’information sur l’apprenant et son guide (professionnel non hiérarchique), sur l’objet de l’accompagnement, avec des observations et des enregistrements pendant l’accompagnement en situation réelle, juste après et 10 semaines après.

Résultats

La thèse montre des résultats très différents en fonction des situations professionnelles,

  • les accompagnements AST observés facilitaient un ou plusieurs processus de transformation du modèle opératif pour l’ensemble des apprenants;
  • les dispositifs AST observés facilitaient les apprentissages en tant qu’ils offrent des opportunités de participation pour la plupart des apprenants étudiés (13 apprenants sur 21 de l’échantillon vérifient pleinement cette hypothèse, 6  sur 21 en partie)

Les hypothèses de départ sont donc vérifiées.

Par ailleurs pour aller plus loin la thèse interroge le rôle du sentiment de sécurité psychologique ou son absence dans un collectif de travail ce qui favoriserait ou non la dimension sociale de l’apprentissage mais également le sentiment d’efficacité personnelle pour la situation dans laquelle ils sont accompagnés.

La question du numérique et du travail à distance mériterait en outre des investigations complémentaires.

Source :

Télécharger la thèse : Évaluation des dispositifs d’apprentissage en situation de travail dans les entreprises -  Frédérique Gérard.
http://www.theses.fr/2017PA100039

Holton III, E. F., Bates, R. A., & Ruona, W. E. (2000). Development of a generalized learning transfer system inventory. Human resource development quarterly, 11(4), 333-360.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/1532-1096(200024)11:4%3C333::AID-HRDQ2%3E3.0.CO;2-P

Billett, S., & Choy, S. (2013). Learning through work: Emerging perspectives and new challenges. Journal of Workplace Learning, 25(4), 264-276. https://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/13665621311316447

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