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Publié le 03 février 2020 Mis à jour le 03 février 2020

Des problèmes pour apprendre ! Pourquoi pas ?

Pourquoi et comment mettre en place une pédagogie par problème dans sa formation ?

Quelle est la caractéristique de l’apprentissage par problème ? Quels en sont les enjeux ? Quelles sont les incidences de cette démarche sur l’enseignant, sur l’apprenant, sur les apprentissages ? Prenons le temps d’analyser cette approche pédagogique pour repérer ses forces et ses exigences.

Nous nous appuierons plus particulièrement sur deux auteurs pour analyser ce sujet.

  • Jean-Marie Boilevin d'une part, avec son article « Enseigner la physique parsituation problème ou par problème ouvert» qui  propose une analyse de tout le cycle de vie du «problème», de sa conception à sa résolution, en précisant l’activité des élèves, des enseignants et les apprentissages qui peuvent en découler et
  • Michel Huber, d'autre part, qui a écrit de nombreux ouvrages sur le sujet.

Prenons le temps de parcourir ces différents éléments ...

Comment se déroule une telle activité ?

Boilevin propose de découper l’activité en deux temps :

  • La problématisation : « La phase de problématisation est essentielle. Elle amène les élèves à participer à la construction du problème au cours des interactions en classe. »

  • La résolution : « La phase de résolution proprement dite est précédée de la dévolution (ie. transmission et appropriation) du problème. En effet, si la situation est bien menée, le problème imaginé par le professeur va devenir le problème des élèves. La mise en évidence du paradoxe entre les prévisions et les observations effectuées va alors créer le besoin de résoudre le problème. »

  • La résolution du problème se déroule en petits groupes puis un temps de mise en commun permet une confrontation des différents éléments découverts ou repérés par chacun, c’est la phase de formulation. Le travail se prolonge par une phase de validation : « Il s'agit alors de choisir entre les différentes propositions (hypothèses explicatives) et de recourir éventuellement à l'expérience pour trancher. L'enseignant joue encore le rôle d'un animateur. »

  • L’activité se termine, selon Boilevin, par une phase d’institutionnalisation : « le professeur institutionnalise le savoir, en le décontextualisant de la situation étudiée. L'enseignant est ici le représentant de la Physique, le garant de la conformité du résultat aux savoirs de la Physique. »

Cette approche détaillée est intéressante, Michel Huber propose de compléter ce travail didactique par un temps pédagogique de relecture de l’activité. Une analyse réflexive permet ainsi d’avoir un temps d’évaluation de la démarche et des apprentissages, disciplinaires et transversaux.

Quelles sont les différentes postures pour l’enseignant ?

Pour analyser la place de l’enseignant et ses différentes postures vis à vis des apprenants, nous pouvons nous appuyer sur le travail de Dominique Bucheton. La présentation du déroulement de l’activité par Boilevin fait explicitement ressortir plusieurs de ces postures :

  • Une posture de magicien lors de la phase de problématisation où l’enseignant fait émerger le conflit cognitif ;
  • Une posture de lâcher-prise où il laisse aux apprenants la responsabilité de leur travail et la possibilité d’explorer le problème ;
  • Une posture d’enseignement quand il institutionnalise le savoir ;
  • De plus, nous pouvons imaginer que lors des phases de travail en groupe, l’enseignant adopte aussi une posture d’accompagnement pour soutenir les avancées des uns et des autres en apportant une aide latérale, individuelle ou collective.

Cette diversité de postures enseignantes, caractéristique de pédagogies actives, favorise le développement de l’autonomie et de la réflexivité chez les apprenants. La proposition de Michel Huber d’adjoindre un temps pédagogique pour conscientiser et formaliser ce développement de compétences transversales de haut niveau prend ainsi tout son sens.

Ainsi, cette approche associant pédagogie et didactique permet d’avoir une progression globale et cohérente visant le développement des compétences disciplinaires et sociales en s’appuyant sur des problèmes ancrés dans le réel, en lien avec les disciplines enseignées, qui fournissent le cadre de travail.

Comment construire un «bon» problème ?

Michel Huber propose de mener le travail de conception d’une situation-problème en 3 temps :

  • Cerner l’objectif cognitif de l’activité ;

  • Identifier les représentations majoritaires chez le public visé ;

  • Formuler une situation problème de manière à bousculer ces représentations et créer un conflit cognitif ;

  • Documenter la perturbation.

L’objectif est ainsi clairement de créer une situation pour faire évoluer les connaissances des apprenants en s’appuyant sur leurs représentations qu’ils ont formalisées et partagées. Le problème se construit alors autour du «poil à gratter» apporté par l’enseignant. Il est important de noter que l’enseignant, s’il veut animer sereinement ce travail autour du problème, doit avoir anticipé des scénarios possibles pour pouvoir répondre aux sollicitations des apprenants (besoin d’expérimentation, de ressources complémentaires, prises d’initiatives, ...) ou recadrer l’investigation pour être toujours aligné avec l’objectif conceptuel initial visé.

Quelle est la plus-value de ce type d’approche ?

Nous avons déjà vu que l’approche par problème permet de travailler conjointement des compétences et connaissances disciplinaires mais aussi des compétences transversales de collaboration, de communication et d’analyse réflexive (pour ne citer qu’elles). Il peut être aussi intéressant de constater que cette logique de problème s’enrichit de la diversité des apprenants et permet ainsi de passer du défi de l’hétérogénéité à une opportunité où les différences entre apprenant sont une opportunité au service des apprentissages dans une logique d’enseignement mutuel.

En espérant que ces éléments vous inciteront à vous appuyer sur des problèmes ouverts que vous aurez prévus ou qui émaneront des échanges avec vos apprenants pour vivre de situations d’apprentissages riches et fructueuses.

Références bibliographiques


Mots-clés: Ingénierie Pédagogique Pratiques pédagogiques Résolution de problèmes Apprentissage Par Problèmes Diversité

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