Quand l'APC passe du référentiel à la salle de cours

Par Ludovic Charbonnel, co-fondateur de ChallengeMe

Article proposé à Thot Cursus — juin 2026

L'approche par compétences s'est imposée dans l'enseignement supérieur francophone comme un horizon partagé. Les textes de référence existent. Les formations des équipes pédagogiques aussi. Et dans la plupart des établissements qui s'y engagent, le même constat revient : le référentiel est formalisé, validé, archivé. Et peu utilisé pour piloter les évaluations au quotidien.

Ce n'est pas une question de compréhension. C'est une question d'outillage.

Passer d'un document Word à une maquette de formation vivante, où chaque UE documente sa contribution au développement d'une compétence précise, à un niveau précis du parcours, demande un travail de modélisation que les équipes n'ont ni le temps ni les outils pour mener seules. C'est depuis ce problème concret que nous avons construit la version 0 du module APC de ChallengeMe.

Cet article en décrit l'architecture et les choix théoriques qui l'ont guidée.

Ce que Tardif pose, et qu'on ne résout pas toujours

Jacques Tardif définit la compétence comme « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations. » Cette définition est bien connue. Ce qui l'est moins, c'est que chacun de ses termes engage une décision pédagogique concrète.

« Mobilisation et combinaison » signifie qu'une compétence ne s'évalue pas à travers des ressources isolées. Un QCM sur les bases de l'anatomie ne renseigne pas sur la compétence « établir un diagnostic infirmier ». L'étudiant doit être placé dans une situation qui exige la combinaison.

« Famille de situations » signifie qu'une compétence évaluée dans un seul contexte n'est pas validée. Le référentiel doit décrire le périmètre d'exercice, pas seulement la compétence.

Sur « ressources externes », la position de Tardif depuis 2025 est claire : l'IA en fait partie, au même titre qu'un manuel ou un pair. L'enjeu pédagogique n'est pas d'interdire son usage, mais de demander à l'étudiant de l'expliciter : quelles IA ont été consultées, quelle a été leur contribution, qu'est-ce qui ne figurerait pas dans le rendu sans elles.

Tardif identifie aussi ce qu'il appelle la logique photographique : on prend une note à un moment T, sans lien avec la progression de l'étudiant dans le temps. « La majorité des évaluations portent sur un produit. On prend un instantané ou une photo de quelque chose et non sur un développement ou une progression. » L'APC procède d'une logique vidéographique : on documente un parcours, avec des étapes, des niveaux, des preuves accumulées. C'est une bascule que peu d'outils permettent de matérialiser.

Ce que Christelle Lison y ajoute

Christelle Lison, professeure à l'Université de Sherbrooke et présidente de l'AIPU, formule un principe qu'on sous-estime souvent : « Une compétence n'appartient jamais à une seule unité d'enseignement, elle est toujours collective. »

Cette phrase engage une transformation culturelle. Si une compétence est collective, son développement est une co-responsabilité des équipes pédagogiques, pas la somme de décisions individuelles par cours. L'alignement programme que Lison défend suppose que les enseignants partagent une carte commune de la formation. Cibles de compétences, activités d'apprentissage, évaluations et outils doivent être pensés ensemble dès la conception.

Elle formule aussi une condition souvent absente des dispositifs : « Plus l'évaluation est contextualisée, plus elle correspond à une approche par compétences. » Et elle pointe un manque tout aussi fréquent : les établissements disent vouloir développer des étudiants réflexifs, capables d'identifier leurs forces et leurs axes de progression. Mais rares sont ceux qui se dotent de dispositifs réels pour y parvenir.

Ces deux constats — alignement collectif et réflexivité étudiante — structurent l'architecture que nous avons construite.

Cinq couches, une logique

Le module APC v0 de ChallengeMe s'organise en cinq couches interdépendantes. Elles ne sont pas des modules séparés à activer à la carte : chacune s'appuie sur la précédente.

La première couche est le cadre de compétences (Competency Framework).

Avant de saisir une compétence, un établissement doit formaliser sa propre ontologie APC. La même réalité peut s'appeler « bloc de compétences », « domaine de qualification », « activité professionnelle » ou « résultat d'apprentissage » selon qu'il s'agit d'un BUT, d'une formation CTI, d'un référentiel RNCP ou d'un cadre maison. Le Competency Framework est une fondation configurable : les types de nœuds et les types de relations entre eux sont paramétrables par l'institution, une seule fois, pour l'ensemble de l'établissement. Ce n'est pas un template imposé. C'est la grammaire conceptuelle de l'APC selon Tardif, traduite en logiciel.

La deuxième couche est la qualification, autrement dit le profil de sortie.

Pour chaque compétence, elle structure quatre composantes issues du modèle Tardif. Les apprentissages critiques d'abord : ce que l'étudiant doit progressivement apprendre à faire, formulés comme des tâches à chaque niveau de développement. Ils incluent ce que Tardif nomme les threshold concepts, ces apprentissages difficiles, parfois contre-intuitifs, dont le franchissement transforme réellement la façon de penser. Ensuite les niveaux de développement, Novice, Intermédiaire, Avancé, décrits chacun par une tâche contextualisée dans une situation réelle. Puis les composantes essentielles, les postures invariantes qui structurent la compétence quelle que soit la situation. Enfin les familles de situations : les contextes dans lesquels la compétence doit s'exercer.

La Qualification opérationnalise l'alignement que Lison défend. Les compétences sont définies à l'échelle du programme, pas d'une UE. La co-responsabilité des équipes est inscrite dans la structure même du document.

La troisième couche est le Course Designer, soit la maquette de formation.

Chaque UE est positionnée dans la maquette semestrielle et taguée avec les apprentissages critiques qu'elle mobilise, au niveau de développement correspondant. Ce qui change : chaque cours cesse d'être une unité isolée. Il devient une contribution documentée au développement d'une compétence précise, à un niveau précis dans le parcours. La progression Novice en S1-S2, Intermédiaire en S3-S4, Avancé en S5-S6 devient lisible et partageable entre enseignants.

La quatrième couche est la carte de couverture (Competency Compliance).

Pour chaque apprentissage critique, à chaque niveau de développement, elle indique si la couverture est assurée dans le programme — quelle UE, quel semestre — ou si un trou existe. L'enjeu prioritaire pour les établissements est l'accréditation : CTI, RNCP, HCéres, BUT. Beaucoup d'équipes préparent encore ces dossiers en reconstituant manuellement la couverture, après coup, sous pression d'audit. La Competency Compliance permet de passer d'une posture réactive à un pilotage continu. Le référentiel cesse d'être un document produit pour un comité.

La cinquième couche relie le référentiel à l'expérience réelle de l'étudiant.

Pour chaque situation d'apprentissage, SAé, projet, stage, étude de cas, soutenance orale, l'enseignant construit un scénario pédagogique complet : type de livrable attendu, modalités d'évaluation combinées (pairs, co-évaluation enseignant et professionnels, auto-évaluation, évaluation intra-groupe), grille critériée ancrée dans les apprentissages critiques définis dans la Qualification, séquençage des phases de dépôt et de feedback.

C'est là que se retrouvent les situations intégratives d'évaluation de Tardif : des situations complexes, authentiques, qui exigent la mobilisation simultanée de ressources multiples. Et les SAé de Lison, avec leur logique multi-acteurs.

Des agents IA réflexifs interviennent à chaque étape. Avant le dépôt, l'agent aide l'étudiant à vérifier la conformité aux critères et à anticiper ses axes de progression. Lors de l'auto-évaluation, il pose des questions structurées pour stimuler la réflexivité, sans donner de note. Après les feedbacks, il synthétise les retours (pairs, enseignant, auto-évaluation) et propose un plan d'action. Pour l'enseignant, il produit une synthèse de la promotion : réussites récurrentes, difficultés communes, points de remédiation.

Ces agents ne sont pas un outil générique posé par-dessus la plateforme. Ils sont calibrés sur le référentiel de l'établissement, les niveaux de développement définis dans la Qualification, les critères de la grille en cours. Ils s'inscrivent dans la position de Tardif sur l'IA comme ressource externe à expliciter, et dans la logique de réflexivité guidée que Lison défend. Conformément aux obligations de l'AI Act, l'IA ne note pas, ne classe pas, ne décide pas seule. Elle propose, synthétise, alerte. L'enseignant tranche.

Ce que ça change dans la pratique

Sur les 100 établissements qui travaillent avec ChallengeMe, l'implémentation la plus fréquente part de la couche 5. Une ou deux SAé scénarisées, une grille critériée, une première expérience d'évaluation multi-acteurs. Les équipes pionnières testent, itèrent, et construisent progressivement la Qualification et le Course Designer à mesure que la culture pédagogique se consolide.

Quelques cas concrets. À CentraleSupélec, le travail porte sur la massification de l'APC et l'harmonisation inter-enseignants. À l'HESAV (HES-SO Lausanne), un parcours complet a été développé en radiologie médicale. 

Une communauté comme contexte

La plateforme seule ne suffit pas. C'est aussi pour ça que ChallengeMe a lancé APCSup en février 2026 : une communauté de pratiques francophone dédiée au déploiement de l'APC dans l'enseignement supérieur, qui rassemble aujourd'hui des établissements de France, Belgique, Suisse, Québec et d'Afrique francophone.

Les webinaires fonctionnent sur un double mouvement : les experts apportent le cadre théorique, immédiatement suivi de retours terrain d'établissements. Le webinaire #3 (juin 2026) a poussé cette logique jusqu'à demander à Tardif de jouer lui-même le rôle d'un ingénieur pédagogique confronté à un cas réel en Sciences de la vie. La correspondance théorie/pratique n'est pas seulement affirmée : elle est mise en scène.

L'APC échoue rarement par manque de conviction. Elle échoue sur le passage du référentiel à l'évaluation effective, de l'intention pédagogique à la situation authentique vécue par l'étudiant. Ce que la v0 tente de résoudre, c'est précisément cet écart : rendre visible, à chaque niveau de la formation, la chaîne qui va du profil de sortie à l'acte d'apprentissage.

Ludovic Charbonnel est co-fondateur de ChallengeMe, plateforme d'évaluation SaaS pour l'enseignement supérieur. ChallengeMe accompagne plus de 100 établissements en France, Belgique, Suisse et Québec.

Ressources : APCSup / Guide simplifié APC avec Tardif / Replays webinaires

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