François Muller: "Cuando se barre una escalera, se empieza por arriba".

Aprovechando la publicación de su último libro, nos reunimos (¡a distancia!) con François Muller para conocer su opinión sobre el estado de la innovación en el sistema educativo francés.
La entrevista es larga, pero merece la pena echarle un vistazo.

François Muller, usted está a cargo de la misión "innovación y experimentación" de la autoridad educativa de París. ¿En qué consiste su trabajo?

A nivel de academia, trabajo con equipos pedagógicos que quieren poner en marcha o consolidar dispositivos innovadores en las escuelas y centros, en el marco del artículo 34 de la Ley de 2005 (derecho a la experimentación pedagógica). Con ellos, cuestionamos los conceptos, la organización y las elecciones realizadas en función del objetivo perseguido, prestando especial atención a los resultados producidos.
También se me pide a menudo, a nivel nacional, que supervise la formación de formadores y personal escolar; por último, desde hace cuatro años dirijo una misión por cuenta de la Embajada de Francia en Bucarest (Rumanía) bajo el bonito título de "innovar en francés".

¿Por qué cree que es tan difícil que se extienda la innovación en la enseñanza?

La innovación actúa como un "atractor extraño": atractiva para unos, repelente para otros; su valor no es necesariamente positivo en el mundo de la educación; incluso existe cierto recelo cuando la educación está históricamente organizada en torno a la tradición, la transmisión y el conformismo.

Los que quieren hacer algo nuevo, si es que la innovación es "nueva" -hay que volver sobre este término-, a veces tienen que romper mental, conceptual y a veces profesionalmente con esta concepción dominante. El sistema educativo francés se ha contentado con reproducir viejos modelos, como el bachillerato, el liceo, la Escuela de Aplicación y el estatuto profesional (¡de 1950!). Se resiste a actualizarse, aunque la presión europea debería empujarlo a hacerlo.

Sobre todo porque, en un clima de crisis, hay una fuerte tendencia a refugiarse en los viejos valores; ¿no se oye decir "antes era mejor", pero antes de qué? Haríamos un flaco favor a nuestros jóvenes si devaluáramos lo que es y será su sociedad; sería mucho más eficaz para ellos si pudiéramos ayudarles a comprenderla, a entenderla, a tenerla en cuenta.

Y sin embargo, ¿hay muchas prácticas innovadoras sobre el terreno?

Sí, sin duda hay que señalarlo; existen prácticas eficaces sobre el terreno, a menudo ocultas; muestran el margen de maniobra y la libertad que asumen los profesionales con plena responsabilidad, pero ¿a qué precio? Debemos preguntarnos cuál es el papel fundamental de la innovación: ¿debe mejorar el sistema existente, como un "plug-in", o reconfigurarlo? Mientras la innovación aporte mejoras puntuales, en el contexto de una clase, no molesta a nadie. Los profesores innovadores trabajan mejor, pero su tiempo y su energía están saturados y pueden agotarse rápidamente sin apoyo institucional. Es evidente que no hay voluntad política para valorar a los actores y apoyar prácticas innovadoras que afectarían al propio sistema. En los discursos, la innovación brilla. Pero no arroja ninguna luz. Puede servir de coartada para preservar mejor un sistema que ha demostrado estar perdiendo rendimiento.

¿Por qué es tan difícil cambiar el sistema en su conjunto?

La educación sigue organizada como un sistema piramidal jerárquico, relativamente compartimentado; en cierto modo, si funciona, es gracias a la calidad de sus miembros; lo vemos al comienzo de cada nuevo curso escolar.

Sin embargo, mientras los centros de decisión no se vean afectados por el deseo de reforma, nada cambiará. Todos los grandes ámbitos de la administración han sufrido una revolución sistémica y de gestión, ¡incluso el ejército! De hecho, fue en el ejército donde oí este dicho tan acertado sobre la gestión del cambio: "cuando se barre una escalera, se empieza por arriba". Si no abordamos también las rigideces de arriba abajo, nada cambiará fundamentalmente en el sistema educativo. En Francia, los de abajo no tienen poder para cambiar a los de arriba. Si no, se llama "revolución".

Dicho esto, Francia ha cambiado en los últimos veinte años; se ha regionalizado y europeizado al mismo tiempo, las academias han tomado opciones particulares y las escuelas se enfrentan a opciones reales, pero ¿están los agentes del sistema en condiciones de asumirlas?

¿Cuáles son los principales ámbitos de innovación en la escuela?

La innovación reviste formas caleidoscópicas: educación para el desarrollo sostenible, itinerarios individualizados, formación científica y apertura europea, desarrollo personal, enfoque por competencias... ....

Todos estos ámbitos confluyen en un punto nodal: la creación de verdaderos equipos pedagógicos. Las personas deben aprender a trabajar juntas para desarrollar sus competencias colectivas. Esto implica que cada uno sea competente en su puesto (lo que no siempre es el caso...) y que los modos, métodos, tiempos y espacios de trabajo organizados puedan ir más allá de la organización taylorista de nuestras escuelas. En una metáfora muy "TIC", diríamos que tenemos todos los componentes, ¡pero no las interfaces adecuadas ni necesariamente los cables adecuados!

Esta cultura colectiva no es la que domina cuando miramos a los profesores... ¿Cómo podemos cambiar las cosas?

Es un poco exagerado, pero sigue pareciendo una cuestión de buena voluntad, cuando el marco de descripción del puesto lo prescribe ahora. El trabajo colectivo es obligatorio, pero también necesario, y debe ser interesante; debe mostrar lo que hay que ganar, para los alumnos y para uno mismo. Requiere paciencia, persuasión, formación y negociación.

Hay maneras de estimular la creatividad y el deseo de cambio. Por ejemplo, podríamos fomentar la movilidad del personal: cuando llega un profesor de las afueras a una escuela del centro de la ciudad, ¡aporta un soplo de aire fresco! ¿Cómo explicar 20 años de estabilidad en un puesto?

También nos beneficiaría reconocer las distintas formas en que los profesores participan en las redes. Los profesores constituyen el grueso de las asociaciones, pero hoy en día también participan en redes virtuales muy profesionales y apasionantes: pensemos en Clionautes, Webttres, Sésamaths... Se trata de redes temáticas muy estimulantes que contribuyen a renovar las prácticas pedagógicas. ¿Cuál es la posición de la institución (inspección y formación) en este ámbito?

Podríamos pensar en tomarnos el tiempo de "ir a ver a otra parte" lo que se hace: no hay nada como una visita a un establecimiento diferente para estimular la imaginación. Por ejemplo, los profesores de secundaria tienen mucho que ganar observando lo que ocurre en un centro de educación de adultos o en la organización de las clases de párvulos.

Todo esto, y esto es crucial, no puede hacerse sin el director. Nada duradero puede lograrse sin él. Es el responsable de la gestión educativa del colegio o liceo, y organiza su reflexión con, por y para los demás miembros de la comunidad educativa. ¿Cómo estimular el intercambio de ideas, alimentar los debates y crear grupos de trabajo? Simbólicamente, y a veces formalmente, corresponde al Consejo promover las iniciativas que van en la buena dirección, tomando decisiones que les permitan funcionar, en lugar de ser indiscriminado, lo que destruye el sentido y el compromiso de los implicados. Esto queda muy claro en la elección de departamentos, equipos, agrupaciones y disciplinas. La variedad necesaria, la flexibilidad de las organizaciones y la gestión de las interfaces son aspectos que aún deben explorarse en materia de gestión.

¿Por ejemplo?

Por ejemplo, si dos o tres profesores quieren desarrollar actividades de grupo en sus clases, corresponde al director adaptar el horario para hacer posible esta colaboración. Aquí es donde realmente vemos la innovación en acción, en el vínculo entre las prácticas, la organización del tiempo y la mejora de las competencias.

Pero es un poco complicado, ¿no?

Realmente complicado no, porque es una cuestión de ingeniería pedagógica... Pero una ruptura con la "costumbre", sí. Por eso es importante insistir en la necesidad imperiosa de apoyar a los equipos para que puedan traducir su deseo de cambio en acciones. Por desgracia, este apoyo no existe, o no existe suficientemente, en todas las academias de Francia. Algunas, como Lyon, París, Nantes, Poitiers y Nancy, están a la vanguardia. Otras han decidido que no es una prioridad, y los equipos docentes se sienten muy aislados.

¿Qué desencadena la introducción de prácticas innovadoras?

Los problemas, ¡en el 70% de los casos! Por ejemplo, si un grupo de alumnos hace la vida imposible a los profesores, ¿es mejor seguir como si nada o afrontar el problema? Aquí es donde entra en juego la determinación del director: puede reunir a todos los profesores afectados, organizar una comparación de sus análisis de la situación y ayudar a desarrollar prácticas colectivas que harán que todos se sientan más fuertes, y también más orgullosos, por no haber permanecido pasivos. Esta solidaridad profesional dará un marco y un sentido a los alumnos, a todos los alumnos.

Hablemos ahora de las TIC. Los profesores las perciben de manera diferente. En su opinión, ¿provocan cambios por sí mismas?

Con las TICE se puede hacer lo muy tradicional o lo muy innovador. Pero las formas de utilizarlas ponen en tela de juicio elementos que constituyen la cultura escolar y la identidad del profesor, como la lógica del grupo de clase, la posición del único transmisor y la unicidad clásica del lugar y del tiempo, como en el teatro clásico. Por eso se ven y se utilizan de distintas maneras. Y sus más fervientes defensores, fascinados por el "poder" tecnológico, probablemente no han tenido suficientemente en cuenta este poder desestabilizador en organizaciones tan complejas como las nuestras.

¿Quéquiere decir con esto?

Las TICE cuestionan simplemente la visión mayoritaria, que se remonta a la Edad Media, de lo que es la escuela: un lugar circunscrito en el que los alumnos se agrupan, bajo la autoridad de un profesor, durante un periodo de tiempo predeterminado. Las TIC hacen estallar el tiempo y el espacio, y rompen el grupo de clase. Pocos profesores están dispuestos a abandonar el grupo de clase. Así pues, el problema no es de formación técnica ni de equipamiento. Es un problema cultural y de identidad profesional, a menudo expresado por un sentimiento de pérdida de control; es un "duelo" que hay que hacer, una aprehensión de la complejidad y de la responsabilidad que todavía falta; en cierto modo, los profesores lo reconocen cuando se lamentan de que los alumnos no son suficientemente autónomos. Y con razón.

Pero, ¿no van a tener los profesores que utilizar las TIC de otra manera, les guste o no, bajo la presión de unos alumnos que conviven con ellas desde su nacimiento?

Es probable. La presión de los alumnos será sin duda más eficaz que los mandatos de arriba. Ya estamos viendo cómo los alumnos se aburren y estropean las clases, demostrando su hartazgo con un modelo obsoleto. Y esto ocurre en todas partes, incluso en las clases llamadas "de élite" (las famosas clases S de los institutos); de forma más explícita, y también más positiva, los alumnos demuestran cada día su alto nivel de dominio de las herramientas digitales, lo que exige competencias complejas (capacidad de investigar, estructurar y sintetizar la información, comunicarse con grupos diversos, repartirse las tareas en equipo, etc.). ¿Cómo hacer para que la educación "formal" integre este aprendizaje "informal", igual de potente y útil en la sociedad?

¿Tiene la escuela, tal como existe hoy en Francia, un largo futuro por delante?

Es difícil decirlo. A menudo utilizo la metáfora de las placas tectónicas; todo el mundo sabe que la falla de San Andrea acabará con California, pero nadie puede decir cuándo; y California está prosperando. Cuanto menos se mueva, más se moverá.

Hoy en día, no conozco a nadie que esté realmente satisfecho con sus condiciones de enseñanza. Pero mucha gente piensa que es imposible cambiar nada... Mis colegas y yo trabajamos para demostrar, con pruebas y experimentos, que eso no es cierto, que el sistema se puede cambiar, que las escuelas tienen mucho margen de maniobra y que deberían aprovecharlo en beneficio de sus alumnos.

¿Qué le gustaría decir a modo de conclusión?

Como Bachelard, una invitación a soñar. En el siglo I, Lucrecio nos explicaba que al principio, en el caos, los átomos llovían como la lluvia; hacía falta una ligera variación angular de un átomo (llamada "clinamen") para que se produjera el encuentro y surgiera la materia.

¿Cuál sería el clinamen para usted, como profesor o director, la pequeña desviación, el pequeño cambio, que permitiría que ocurrieran grandes cosas a través de la interacción?

Para saber más:

Página web de la innovación, autoridad educativa de París

Diversificar, página web de François Muller

Chroniques parisiennes en innovation et en formation, blog, en el espacio Web Educativo

Encuentre todas las publicaciones de F. Muller en su página web. Última publicación:

Mille et une propositions pédagogiques pour animer son cours et innover en classe, con André de Peretti, publicado por ESF, París, 2008. Las entrevistas entre François Muller y André de Peretti sobre este libro están disponibles en formato MP3 en el blog antes mencionado.