Depuis plus d’une décennie, on tente d’intégrer des technologies dans l’enseignement, du primaire à l’université. Or, pour y arriver, il ne suffit pas d'installer des technologies diverses en proposant au personnel enseignant de se débrouiller. Du moins, pas si le but recherché est une adaptation pertinente et qui aura un sens positif sur les apprenants.
Comment se fait et se ressent cet accompagnement technopédagogique? Une étude de 2016 s’est intéressée aux modèles d’intégration, aux pratiques et au sentiment de compétences de professeurs d’universités suivantes : Université catholique de Louvain (UCL), Université Claude Bernard Lyon et l’Université de Sherbrooke, au Québec.
À chaque établissement son approche
Dans l’étude de la RIPES (Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur), les auteurs expliquent qu’ils ont analysé les réponses des professeurs selon un cadre théorique basé sur le triangle pédagogique de Houssaye. Il y aurait donc trois phases d’intégration.
- Celle de survie dans laquelle les éléments sont situés dans la matière qui doit être enseignée, les ressources et les supports de cours.
- Celle dite d’ingénierie est celle où l’enseignant expérimente davantage avec les outils à sa portée et découvre ses possibilités d’être un ingénieur pédagogique et un agent d’innovation qui va au-delà des usages classiques.
- Enfin, la dernière est celle d’attention à l’apprenant que les auteurs résument à un changement du paradigme d’enseignement à celui d’apprentissage.
Les chercheurs ont développé une évaluation de l’appropriation des technologies selon le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification et Redéfinition), synthétisé visuellement dans cet article. Ces 4 paliers divisés en deux grands objectifs (amélioration et transformation) permettent de savoir où en sont les professeurs dans les usages de technologies. Ne font-ils que s’en servir utilitairement ou changent-ils la façon dont se donne le cours?
Enfin, ils ont aussi posé des questions sur le sentiment de compétence des professeur, basé sur trois niveaux : celui d’entrée (savoir utiliser les outils de base), celui d’adaptation (être capable d’intégrer des vidéos, de participer à des conférences virtuelles, etc.) et celui de transformation (capacité d’accompagnement des étudiants dans l’usage de différentes technologies pour des projets). Tous ces éléments ont été évalués d’après l’autoévaluation des professeurs qui devaient noter des énoncés proposés par les chercheurs sur une échelle de 0 (sans avis) à 4 (tout à fait d’accord).
Les résultats montrent en général qu’il y a bien une progression des technologies dans les 3 universités sondées. Mais selon le modèle SAMR et l’analyse des réponses des professeurs, il y a des différences plus marquées de philosophie dans l’accompagnement technopédagogique. À Louvain-la-Neuve, on constate un puissant effet vers les volets de transformation (modification et redéfinition). Les technologies sont perçues comme un vecteur d’évolution pédagogique.
À l’université de Sherbrooke, la tendance porte plutôt aur les aspects Augmentation et Modification du modèle SAMR. Toutefois, dans le petit échantillon de réponses, il semble que l’université québécoise a une approche encore plus centrée pour que l’usage de TIC favorise l’apprentissage des étudiants. Y sont offerts de nombreuses courtes formations et deux programmes de pédagogie propre.
Quant à Lyon, les réponses plus variées rendent difficile l’établissement d'un profil clair, mais il semble que la tendance est prédominante vers la Substitution avec des volets « Augmentation et Modification ». Quant aux sentiments de compétence, la plupart des répondants sont plus à l'aise avec les compétences d'entrée et d'adaptation des technologies que celles de transformation.
Les chercheurs n’ont pas nécessairement d’explications pour ces diverses impressions ni les effets de ces approches sur les apprenants. Leur but était surtout d’analyser l’accompagnement technopédagogique des enseignants de ces 3 universités qui ont des directions et des contextes très différents. Pour eux, d'autres recherches devraient être faites pour expliquer davantage les disparités et l'impact sur l'apprentissage.
Les étudiants aussi ont besoin d'accompagnement
Une autre étude de la RIPES, résumée ici, démontre l'importance de l'accompagnement technopédagogique et surtout le danger de croire que les étudiants maîtrisent déjà entièrement les compétences numériques. Cette recherche réalisée auprès d’enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles montrait qu’ils utilisaient beaucoup les technologies, dont l'environemment personnel d'apprentissage, en vue de préparer leur cours et pour présenter le contenu, mais peu pour les intégrer aux activités d’enseignement. Toutefois, après avoir évalué le niveau de littératie numérique de leurs étudiants, ils sont restés plutôt surpris de voir que celui-ci était inégal et qu’ils l’avaient grandement surévalué.
L’accompagnement technopédagogique semble donc essentiel pour s’assurer d’une évolution saine des pratiques pédagogiques. Il permet aux professeurs de saisir, de maîtriser les outils et, conséquemment, il peut les enseigner à ses apprenants. En espérant voir au fil du temps, une transformation majeure des approches en pédagogie universitaire grâce aux TIC.
Illustration : kjarrett Padcamp 2012 via photopin (license)
Références
Boucher, Alexandre. "Les compétences numériques chez les formateurs de futurs enseignants et leurs étudiants." Profweb. Dernière mise à jour : 24 mai 2016. http://www.profweb.ca/publications/articles/les-competences-numeriques-chez-les-formateurs-de-futurs-enseignants-et-leurs-etudiants.
Cyr, Mathieu. "Des outils pour mesurer les effets de l’accompagnement technopédagogique des enseignants." Profweb. Dernière mise à jour : 23 mai 2016. http://www.profweb.ca/publications/articles/des-outils-pour-mesurer-les-effets-de-l-accompagnement-technopedagogique-des-enseignants.
Lebrun, Marcel, Christelle Lison, and Christophe Batier. "Les effets de l’accompagnement technopédagogique des enseignants sur leurs options pédagogiques, leurs pratiques et leur développement professionnel." Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. Dernière mise à jour : 20 mars 2016. https://ripes.revues.org/1028.
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