Pruebas iniciales de prerrequisito en la universidad: del diagnóstico a la recuperación

Por Laure Endrizzi, Becaria de Investigación, Institut français de l'éducation,
École normale supérieure de Lyon.

¿Seleccionar para reducir el fracaso o seleccionar a través del fracaso?

Es difícil exigir a las universidades que ayuden al mayor número posible de estudiantes a tener éxito cuando están obligadas a admitir a todos los nuevos bachilleres que lo soliciten... ya sea su primera o su tercera opción. También les resulta difícil movilizar a su personal para que tenga un buen rendimiento docente cuando no existe un reconocimiento profesional de la docencia y la excelencia científica se ha visto impulsada en los últimos años por la proliferación de los programas Labex, Idex y otros programas de inversión...

Como han demostrado los trabajos de François Sarfati (2013; 2015), las universidades tienen que encontrar la manera de hacer frente a estos mandatos paradójicos inoculando la selección en el sistema: por sorteo cuando el número de solicitantes es demasiado grande teniendo en cuenta la capacidad del sistema; sobre la base del expediente académico, obviamente en los campos médicos, pero también cada vez más en ciertos cursos especiales, como lasdobles licenciaturas o bicicencias, que han explotado en los últimos años en la región de París, aunque menos en las ciencias que en las humanidades y las ciencias sociales. Otro mecanismo de selección es la preinscripción a través de la APB, autorizada por los centros en función de las medias de la clase Première y de los dos primeros trimestres de Terminale.

Por supuesto, no todas las carreras universitarias están en el mismo barco. Las hay que actúan de forma disuasoria señalando las escasas posibilidades de éxito de los bachilleres tecnológicos y profesionales en la propia presentación del título, porque su número está en cualquier caso garantizado, y las hay, con déficit, que prestan poca atención a la procedencia de los bachilleres, porque su existencia está condicionada por el número de alumnos matriculados... En este último caso, es como si la selección por suspenso fuera uno más de los métodos: algunas facultades la avalan tácitamente como un mal necesario, no para garantizar un servicio público igualitario, sino para mantener sus propios recursos financieros y humanos. Además, los jóvenes que desean el estatuto de estudiante por diversas razones también se benefician supuestamente de él; pero, ¿sabemos realmente cuántos de ellos quieren asumir el papel de estudiantes fantasma?

Esto no engaña a nadie y, por supuesto, es insatisfactorio... En algunas academias aparecen (¿y desaparecen?) circulares en las que se estipula que debe darse prioridad a los bachilleres tecnológicos y profesionales en los cursos cortos llamados "selectivos" (CTS e IUT), a veces incluso aventurándose a fijar cuotas de matrícula a su favor, o a dirigirse explícitamente a los bachilleres con distinción. De este modo, se "orienta" a los mejores hacia las formaciones creadas para ellos... ¿Pero no era ya así?

Ante tanta inercia, pocas políticas tratan de erradicar las raíces del mal, y el sistema continúa como puede. Así que nos dirigimos a los nuevos bachilleres y tratamos de hacerles más responsables... La introducción de la" orientación activa", destinada a informar a los estudiantes de bachillerato de sus posibilidades de éxito en un determinado curso de enseñanza superior, forma parte de este enfoque. El objetivo es ayudarles a "elegir las carreras universitarias que mejor se adapten a su formación y a sus planes ". Las evaluaciones del aprendizaje previo, en forma de pruebas de prerrequisitos o pruebas de nivel, forman parte del mismo enfoque centrado en el estudiante, ya que proporcionan información para evaluar la "idoneidad" del estudiante para el curso de estudios previsto. En definitiva, la orientación activa y la evaluación de los aprendizajes previos tienden a dirigirse a los jóvenes que han tenido una carrera difícil; para los demás, la cuestión apenas se plantea. En un sistema en el que el "libre acceso" va unido a una oferta educativa extremadamente jerarquizada, los buenos alumnos van donde quieren y los menos buenos donde consiguen matricularse.

¿Servirán las evaluaciones del aprendizaje previo para el continuo menos 3 más 3?

Con motivo del lanzamiento de la plataforma Faq2sciences por Unisciel, nos ha parecido oportuno intentar comprender las cuestiones asociadas a las evaluaciones previas de aprendizaje en el acceso a la enseñanza superior y profundizar en la experiencia belga llevada a cabo desde principios de los años 2000 por iniciativa de la Universidad de Namur -la única universidad francófona suficientemente documentada- para adquirir cierta perspectiva (Vieillevoye et al., 2012; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

El objetivo de este tipo de esquema es que los nuevos estudiantes sean conscientes de sus puntos fuertes y débiles, al tiempo que se les anima a ser proactivos en su aprendizaje. De entrada, parece haber más margen de maniobra que con la orientación activa, porque el enfoque es en parte independiente de las fuerzas de inercia del sistema educativo: los estudiantes (con o sin profesores) pueden tomar el control de sus puntos débiles, a diferencia de otros factores como el origen social y, sobre todo, la escolarización previa, que influyen mucho en el éxito.

Sin embargo, la forma en que se llevan a cabo estas evaluaciones está abierta al debate. En Francia, donde los debates no han hecho más que empezar, algunos son partidarios de una prueba externa común para cada materia: es la opción que acaba de elegir Unisciel para Faq2sciences. Otros abogan por pruebas ajustadas por los propios profesores en cada curso : es la opción elegida en 2008 por la Universidad Joseph Fourier de Grenoble, cuyo sistema se basa en gran medida en el que se está desarrollando en Namur, y en 2009 por Unisciel, que lanzó el proyecto POS, que cuenta con el apoyo de profesores de ciencias de las 18 universidades asociadas que participan actualmente en esta acción. En un caso, la atención se centra en los prerrequisitos genéricos, y la prueba permite a los estudiantes posicionarse a escala mundial; en el otro, la atención se centra en los conocimientos y competencias vinculados a las expectativas de formación, es decir, los prerrequisitos. En ambos casos, no se trata de una prueba de admisión, el objetivo es formativo y sólo los estudiantes tienen acceso a los detalles de sus resultados. Las pruebas de nivel se centran en las estrategias de autorregulación de los alumnos, mientras que las pruebas de prerrequisitos implican más a los profesores, tanto en la fase previa como en la posterior.

A falta de información suficiente para proseguir el análisis comparativo, nos concentraremos en las pruebas de prerrequisitos en el resto de este artículo. Tal y como se definen en el sistema belga, su objetivo no es evaluar ampliamente los conocimientos a partir de un inventario exhaustivo de prerrequisitos, sino seleccionar los que mejor pueden predecir el éxito en el primer año. No se trata de que las universidades en las que se implantan se erijan en jueces de lo que se asimiló bien o mal en el bachillerato...

La evaluación de los prerrequisitos no es una sanción, sino una medida dediagnóstico y prevención; los estudiantes que se hayan autodiagnosticado como débiles en determinados prerrequisitos pueden intentar remediar la situación por sí mismos, mediante su propio trabajo, o con la ayuda de sus profesores desde las primeras clases, o uniéndose a otros estudiantes identificados con dificultades similares, independientemente de su curso anterior, en grupos de tutoría ad hoc. Lo que está en juego aquí no es solo el bagaje del estudiante cuando accede a la enseñanza superior, sino tambiénaprender a ser autónomo y, en particular, aprender a aprender (Beaumont et al., 2011; Boud y Molloy, 2013).

Al hacerlo, se alerta indirectamente a los estudiantes sobre las exigencias de los estudios que van a emprender. Esto no tiene nada de trivial, al menos en el contexto universitario francés. Todos los estudios que abordan las dificultades de los estudiantes para aclimatarse a la universidad señalan esta falta de explicitación de las exigencias pedagógicas como un factor importante de ruptura con la enseñanza secundaria. Del mismo modo, indirectamente, participando en el diseño de las pruebas previas o reajustando los primeros cursos en función de las carencias detectadas en las pruebas a posteriori, los profesores realizan este esfuerzo de explicitación de las exigencias que contribuye a la coherencia global del curso.

Las cuestiones que rodean a estas pruebas de prerrequisitos son, por tanto, múltiples... y su contribución a una serie de causas importantes, como reducir las desigualdades reforzadas o creadas en la escolarización anterior, favorecer la continuidad entre la enseñanza secundaria y la superior, alejarse de la "retórica del déficit" que denuncia el descenso de los niveles..., sin duda no debe pasarse por alto, aunque no esté bien respaldada como tal por la investigación empírica.

La aplicación de pruebas de nivel en las universidades belgas

Para comprender mejor de qué se trata, volvamos a Bélgica y, en particular, a la Universidad de Namur, pionera en estas cuestiones de prerrequisitos desde principios de la década de 2000 (Vieillevoye et al., 2012; Wathelet y Vieillevoye, 2013).

La cuestión de lo que saben o no saben los nuevos alumnos es sin duda más aguda aquí que en otros lugares, debido al carácter muy descentralizado del sistema escolar belga: la concesión del título de bachillerato es competencia de organismos organizadores públicos (autoridades locales) o privados (asociaciones, religiosas o de otro tipo), que disponen de una gran autonomía en la enseñanza impartida, aunque la legislación sobre las expectativas "comunes" se ha hecho más estricta en los últimos años. En este contexto, es difícil para las universidades saber qué conocimientos y competencias traen consigo los jóvenes, y también es difícil para los jóvenes saber si sus conocimientos y competencias son suficientes para acceder a la enseñanza superior en buenas condiciones. Las encuestas PISA confirman que los resultados del aprendizaje en la Bélgica francófona son muy heterogéneos, dependiendo tanto del origen social de los alumnos como de la escuela a la que asisten.

Tras más de diez años de experiencia, el proyecto Passeports pour le bac [El "bac" en Bélgica corresponde al nivel de "licence" en Francia], lanzado en 2003 por la Commission de l'enseignement des facultés universitaires de Namur, y ampliado a partir de 2007 a las otras tres universidades miembros de la Académie Louvain, recomienda un enfoque en cuatro fases:

• identificación de los prerrequisitos
• medición del grado de dominio de los mismos por parte de los estudiantes
• adaptación de los cursos en función de los resultados globales
• medidas correctoras específicas, más o menos individualizadas.

En el marco de Passeports pour le bac, se ha prestado especial atención a la selección de los prerrequisitos necesarios para sentar las bases del proyecto: entrevistas con los profesores, cuestionarios a los alumnos de 1er curso y análisis de los materiales pedagógicos han permitido identificar los prerrequisitos específicos de cada asignatura y los transversales y, con el tiempo, estabilizar una definición.

Un "prerrequisito" es cualquier conocimiento o habilidad necesario para dominar una asignatura, disciplina o programa, o más en general para afiliarse a unas prácticas de estudio, y que no es enseñado de forma sistemática y explícita por los profesores de grado (bien porque se supone que se ha adquirido en secundaria, bien porque se piensa que se adquiere "haciendo", como la toma de apuntes).

Se han identificado otras propiedades: un "buen" prerrequisito concierne necesariamente a una determinada proporción de estudiantes; debe ser posible medirlo desde el inicio del curso académico y enseñarlo explícitamente en un plazo y con unos recursos razonables; también debe utilizarse en distintas configuraciones (profesores, cursos, disciplinas, etc.). En última instancia, la validez de un prerrequisito depende de su capacidad para "demostrar que las predicciones son erróneas ": la recuperación debe permitir neutralizar las lagunas.

En 2015 se ofrecen 12 Pasaportes a los nuevos estudiantes de humanidades, ciencias, tecnología y medicina. Son específicos de cada asignatura (matemáticas, biología, química, inglés, etc.) o transversales (vocabulario, comprensión global, comprensión detallada). Todos se presentan en forma de cuestionarios en línea; se han elaborado en colaboración con los equipos docentes y se reevalúan cada año. Cada cuestionario evalúa varios prerrequisitos, y cada prerrequisito se evalúa con varias preguntas. Existen varias versiones de los Pasaportes, para evitar filtraciones.

Los estudiantes permanecen en el anonimato, pero se les identifica en la plataforma mediante un código. La realización de la prueba es opcional, pero agrupada y, por tanto, sincrónica: los estudiantes de un mismo grupo se reúnen en una sala y realizan juntos la prueba correspondiente a su pasaporte. Consultan sus resultados en línea unos días después de realizar la prueba, y se les informa de su nivel de dominio, prerrequisito por prerrequisito, según una escala de tres niveles inspirada en la taxonomía de Bloom: buen dominio (puntuación > 75%), dominio parcial (puntuación entre 60 y 80%), no adquisición (puntuación < 60%). En este contexto, una nota media de todas las preguntas de la prueba carecería de sentido para el alumno. En general, las notas deben utilizarse con moderación en un enfoque formativo: centran la atención más en el rendimiento que en el aprendizaje y pueden tener un efecto muy negativo en la autoestima de los alumnos poco competentes (Wiliam, 2010).

La retroalimentación "buena" no se limita al diagnóstico, sino que anima a los estudiantes a emprender una actividad consciente para mejorar su nivel de competencia, ya sea de forma independiente o con el apoyo de sus profesores, que reciben los resultados del grupo en su conjunto. Se concede una subvención a cada centro escolar que participa en Passeports pour le bac para poner en marcha actividades de recuperación. Dependiendo del equipo docente, estas acciones adoptan diversas formas: sesiones tutorizadas por opción en pequeños grupos, sesiones temáticas de refuerzo, entrevistas individuales, actividades de automediación en línea, etc. En ocasiones, los profesores también adaptan sus primeras lecciones en función de los resultados del grupo.

Cuando la recuperación de los requisitos previos desmiente las predicciones

Las diversas referencias cruzadas entre los antecedentes biográficos, la escolarización previa, los resultados del certificado de fin de estudios secundarios y los resultados del Pasaporte y de los exámenes de primer año de universidad confirman lo que ya han demostrado numerosas investigaciones en Francia (Endrizzi, 2010): la escolaridad previa y, en particular, las notas del certificado final y el tipo de programa seguido (corriente general, con mayor énfasis en matemáticas y/o con opciones selectivas como lenguas antiguas) son indicadores fiables de la capacidad académica general de los estudiantes y predictores igualmente fiables del éxito universitario, mientras que las características sociobiográficas desempeñan un papel menor en este nivel educativo. La novedad de los Passeports pour le bac es la relación aún más estrecha que se ha demostrado entre el nivel de estudios y los resultados en las pruebas de prerrequisitos, lo que lleva a la conclusión de que las intervenciones destinadas a mejorar el dominio de estos prerrequisitos pueden neutralizar en parte los efectos de un nivel de estudios medio o marcado por dificultades crónicas. En cualquier caso, así lo confirmó la evaluación del programa realizada en 2010-11: el éxito académico de los estudiantes que se habían beneficiado de las medidas de recuperación resultó ser superior al de los estudiantes que no habían participado, con idénticos resultados en el Pasaporte.

Los resultados del programa de la UJF, que se creó siguiendo las mismas líneas que los Pasaportes belgas y se ha ido ajustando continuamente desde 2008, apuntan en la misma dirección (Hoffmann et al., 2013). Sin embargo, hay tres diferencias notables. El cuestionario, dirigido a los estudiantes matriculados en el primer curso de una titulación de ciencias y tecnología, se genera aleatoriamente para cada estudiante a partir de un banco de preguntas que contiene una veintena de requisitos previos, ponderados en función del enfoque disciplinar del curso. Es de libre acceso antes y después de la prueba, que tiene lugar presencialmente en la primera semana del nuevo curso académico. Los resultados se comunican inmediatamente después de la prueba, prerrequisito por prerrequisito. Cuando se les pregunta por el impacto de la prueba, los estudiantes confirman que les sirve de advertencia, ya sea simplemente porque comprenden que la universidad exige un cierto nivel de compromiso en términos de trabajo personal, o porque son más conscientes de sus puntos débiles para poder reelaborar algunos de los contenidos que les faltan, ya sea por su cuenta o en un grupo de tutoría.

Por el contrario, los que aprueban el examen tienen una mayor sensación de autoeficacia. La correlación entre los resultados del examen semestral S1 y el dominio de los prerrequisitos también es interesante: muestra que es la puntuación global en la prueba de prerrequisitos la que mejor predice el éxito académico. En otras palabras, un estudiante con una puntuación baja en un número limitado de prerrequisitos tiene menos dificultades para aprobar el semestre que un estudiante con una puntuación global insuficiente.

Sistemas integrados... ¿para un primer año de transición?

Lo que hace interesantes estos experimentos en términos de lucha contra el fracaso en la universidad es su carácter integrado: las pruebas se aplican de forma articulada, con una triple operación de identificación de los prerrequisitos, medición de su dominio y puesta a disposición de los alumnos de medidas correctoras, que implican tanto a los estudiantes como a los profesores. Se trata de un avance tangible con respecto a las sesiones de tutoría utilizadas en Francia en los años noventa, que sólo atraían a estudiantes que ya estaban casi aculturados, que necesitaban reafirmarse en lo que habían aprendido, pero que sobre todo deseaban volver a un entorno pedagógico más familiar (el "aula"), interactuar con los tutores y sus compañeros y escapar del anonimato de la universidad (Endrizzi, 2010).

Estos sistemas integrados dan pleno sentido al aspecto "formativo" de la evaluación (William, 2010): retroalimentación sobre los puntos fuertes y débiles, junto con puntos de acción para mejorar el nivel observado o remediar los puntos débiles identificados, y apoyo al enfoque formativo, es decir, reconocimiento del valor de la retroalimentación para una mejor integración en el proceso de aprendizaje. La evaluación formativa es prospectiva y no retrospectiva; identifica soluciones que deben aplicarse en la acción o más adelante y pretende que los alumnos sean activos guiándoles en su toma de decisiones. En un círculo virtuoso, los profesores, por su parte, están mejor informados sobre el nivel real de sus alumnos y pueden adaptar su enseñanza. En otras palabras, un feedback de calidad forma parte de un proceso de mejora que implica tanto al alumno como al profesor en distintas etapas. Así pues, la perspectiva para los estudiantes no es sólo el dominio de tal o cual requisito previo, como ya se ha subrayado, sino la capacidad de regular su propio aprendizaje en un entorno de estudio en el que no se orientan inmediatamente. Y la autorregulación necesita esta retroalimentación.

Los profesores son ahora conscientes de que fue un error considerar a los nuevos alumnos como aprendices autónomos. La idea de que los contenidos de las asignaturas pueden utilizarse para desarrollar "técnicas de estudio" en el primer año no parece, pues, tan incongruente. Un año de transición, entonces, durante el cual el uso de la evaluación formativa se convertiría en algo habitual, no sólo al principio del curso, sino en la práctica docente ordinaria: ¿la siguiente etapa? (Beaumont et al., 2011; Boud & Molloy, 2015; Sarfati, 2015; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

Bibliografía

• "Banque de positionnement, savoir anticiper", Unisciel [en línea]
  http://www.unisciel.fr/banque-de-positionnement-pouvoir-anticiper/
• Endrizzi L. (2010). " Réussir l'entrée dans l'enseignement supérieur". Dossier d'actualité n°59. Lyon: INRP. Lyon: INRP.
• Hoffmann C., Douady J. & Buty C. (2013). " Pruebas iniciales de prerrequisitos: ¿qué correlaciones con el éxito en el primer año de universidad?". En Congrès AREF 2013, Montpellier, 27-30 de agosto.
• Sarfati F. (2013). "Peut-on décrocher de l'université?", Agora débats/jeunesses, 1/2013 (n° 63), p. 7-21.
• Sarfati F. (2015). "L'université face au décrochage", La vie des idées, 14 de abril de 2015.
• Vieillevoye S., Wathelet V. & Romainville M. (2012). "Maîtrise des prérequis et réussite à l'université". En M. Romainville y Ch. Michaut (eds.), Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. Bruselas: De Boeck, pp. 221-249.
• Wathelet V. y Vieillevoye S. (2013). "Evaluación formativa de las competencias prerrequisitas en el acceso a la universidad". En M. Romainville, R. Goasdoué & M. Vantourout (Eds.), Évaluation et enseignement supérieur. Bruselas: De Boeck, p. 55-72.
• Wiliam D. (2010). "El papel de la evaluación formativa en entornos de aprendizajeeficaces". En H. Dumont, D. Istace & F. Benavides (eds.), Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique. París: Ediciones de la OCDE, pp. 143-170.