Publicado em 09 de julho de 2015 Atualizado em 21 de fevereiro de 2024
Por Laure Endrizzi, Investigadora, Institut français de l'éducation,
École normale supérieure de Lyon.
É difícil exigir que as universidades ajudem o maior número possível de estudantes a ter sucesso quando são obrigadas a admitir todos os novos titulares de diplomas de bacharelato que o solicitem... quer seja a sua primeira ou terceira escolha. É-lhes igualmente difícil mobilizar o seu pessoal para um bom desempenho pedagógico, quando não existe reconhecimento profissional do ensino e a excelência científica foi reforçada nos últimos anos pela proliferação dos programas Labex, Idex e outros programas de investimento...
Como demonstram os trabalhos de François Sarfati (2013; 2015), as universidades têm de encontrar formas de fazer face a estas injunções paradoxais, inoculando o sistema de seleção: por sorteio quando o número de candidatos é demasiado grande para a capacidade do sistema; com base nos registos académicos, obviamente nas áreas médicas, mas também, cada vez mais, em certos cursos especiais, como os bacharelatos duplos ou bicicursos, que explodiram nos últimos anos na região de Paris, embora menos nas ciências do que nas humanidades e nas ciências sociais. Outro mecanismo de seleção é a pré-inscrição através da APB, autorizada pelas instituições com base nas médias da Première class e dos dois primeiros períodos da Terminale.
É claro que nem todos os cursos universitários estão no mesmo barco. Há os que têm um efeito dissuasor ao assinalar as fracas possibilidades de sucesso dos bacharéis tecnológicos e profissionais na própria apresentação do diploma, porque o seu número está, de qualquer modo, garantido, e há os que, deficitários, prestam pouca atenção à origem dos bacharéis, porque a sua existência está condicionada pelo número de alunos inscritos... Neste último caso, é como se a seleção por reprovação fosse apenas um de vários métodos: é tacitamente aceite por algumas faculdades como um mal necessário, não para assegurar um serviço público igualitário, mas para manter os seus próprios recursos financeiros e humanos. Além disso, os jovens que desejam o estatuto de estudante por diversas razões também beneficiam supostamente deste estatuto; mas será que sabemos realmente quantos deles querem assumir o papel de estudante fantasma?
Ninguém se deixa enganar por isto, e é claro que é insatisfatório... Em algumas academias, surgem (e desaparecem?) circulares que estipulam que deve ser dada prioridade aos bacharéis tecnológicos e profissionais nos cursos curtos ditos "selectivos" (STS e IUT), chegando mesmo, por vezes, a fixar quotas de inscrição a seu favor, ou a visar explicitamente os titulares de bacharelatos com distinção. Os melhores de entre eles são, portanto, "direccionados" para os cursos que foram originalmente criados para eles... Mas não era já este o caso?
Perante tanta inércia, poucas políticas procuram erradicar as raízes do mal, e o sistema continua como pode. Por isso, voltámo-nos para os recém-licenciados e tentámos torná-los mais responsáveis... A introdução da" orientação ativa ", destinada a informar os estudantes do ensino secundário sobre as suas hipóteses de sucesso num determinado curso superior, faz parte desta abordagem. O objetivo é ajudá-los a "escolher os cursos universitários mais adequados à sua formação e aos seus projectos ". As avaliações da aprendizagem prévia, sob a forma de testes de pré-requisitos ou de testes de colocação, fazem parte da mesma abordagem centrada no estudante, fornecendo informações para avaliar a "aptidão" do estudante para o curso pretendido. Em última análise, a orientação ativa e a avaliação da aprendizagem prévia tendem a ser dirigidas aos jovens que tiveram um percurso difícil; para outros, a questão quase não se coloca. Num sistema em que o "livre acesso" está associado a uma oferta educativa extremamente hierarquizada, os bons alunos vão para onde querem e os menos bons para onde conseguem inscrever-se!
Por ocasião do lançamento da plataforma Faq2sciences pela Unisciel, pareceu-nos oportuno tentar compreender as questões associadas às avaliações das aprendizagens prévias à entrada no ensino superior e olhar mais de perto para a experiência belga conduzida desde o início dos anos 2000 por iniciativa da Universidade de Namur - a única universidade francófona com documentação suficiente - para ganhar alguma perspetiva (Vieillevoye et al., 2012; Wathelet & Vieillevoye, 2013).
O objetivo deste tipo de dispositivo é sensibilizar os novos estudantes para os seus pontos fortes e fracos, encorajando-os a serem proactivos na sua aprendizagem. À partida, parece haver mais margem de manobra do que na orientação ativa, porque a abordagem é parcialmente independente das forças de inércia do sistema educativo: os alunos (com ou sem professores) podem controlar os seus pontos fracos, ao contrário de outros factores como o meio social e, sobretudo, a escolaridade anterior, que tem uma forte influência no sucesso.
No entanto, a forma como estas avaliações são efectuadas é objeto de debate. Em França, onde as discussões só recentemente começaram, há quem defenda um teste externo comum para cada área disciplinar: é a opção que a Unisciel acaba de escolher para o Faq2sciences. Outros defendem testes adaptados pelos próprios professores em cada disciplina : é a escolha feita em 2008 pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble, cujo sistema se baseia em grande parte no que está a ser desenvolvido em Namur, e em 2009 pela Unisciel, que lançou o projeto POS, apoiado pelos professores de ciências das 18 universidades parceiras que participam atualmente nesta ação. Num caso, a tónica é colocada nos pré-requisitos genéricos, com o teste a permitir aos estudantes posicionarem-se à escala mundial; no outro, a tónica é colocada nos conhecimentos e competências ligados às expectativas de formação, ou seja, os pré-requisitos. Em ambos os casos, não se trata de um teste de admissão, o objetivo é formativo e só os alunos têm acesso aos detalhes dos seus resultados. Os testes de colocação centram-se nas estratégias de autorregulação dos alunos, enquanto os testes de pré-requisitos envolvem mais os professores, tanto a montante como a jusante.
Na ausência de informações suficientes para prosseguir a análise comparativa, concentrar-nos-emos nos testes de pré-requisitos no resto do presente artigo. Tal como definidos no sistema belga, o seu objetivo não é testar extensivamente os conhecimentos com base num inventário exaustivo de pré-requisitos, mas selecionar aqueles que melhor permitem prever o sucesso no primeiro ano. A ideia não é que as universidades onde são implantados se constituam como juízes do que foi bem ou mal assimilado no ensino secundário...
A avaliação dos pré-requisitos não é uma sanção, mas uma medidade diagnóstico e de prevenção; os alunos que se auto-diagnosticaram como fracos em certos pré-requisitos podem tentar remediar a situação por si próprios, através do seu próprio trabalho, ou com a ajuda dos seus professores desde as primeiras aulas, ou juntando-se a outros alunos identificados como tendo dificuldades semelhantes, independentemente do seu percurso anterior, em grupos de tutoria ad hoc. O que está aqui em causa não é apenas o percurso do estudante quando entra no ensino superior, mas também oaprender a ser autónomo e, em particular, o aprender a aprender (Beaumont et al., 2011; Boud & Molloy, 2013).
Ao fazê-lo, os estudantes são indiretamente alertados para as exigências dos estudos que estão prestes a realizar. Este facto não tem nada de trivial, pelo menos no contexto universitário francês. Todos os estudos que abordam as dificuldades de aculturação dos estudantes na universidade apontam esta não explicitação das exigências pedagógicas como um dos principais factores de rutura com o ensino secundário. De forma igualmente indireta, participando na conceção prévia dos testes ou reajustando os primeiros cursos em função das lacunas identificadas nos testes, os professores fazem este esforço de explicitação das exigências que contribui para a coerência global do curso.
As questões em torno destes testes de pré-requisitos são, portanto, múltiplas... e a sua contribuição para um certo número de causas importantes, tais como a redução das desigualdades reforçadas ou criadas na escolaridade anterior, o incentivo à continuidade entre o ensino secundário e o ensino superior, o afastamento da "retórica do défice" que denuncia a descida dos níveis..., não é, sem dúvida, de negligenciar, mesmo que não esteja bem sustentada como tal pela investigação empírica.
Para compreender melhor o que está em causa, voltemos à Bélgica, e em particular à Universidade de Namur, pioneira nestas questões de pré-requisitos desde o início dos anos 2000 (Vieillevoye et al., 2012; Wathelet & Vieillevoye, 2013).
A questão do que os novos alunos sabem ou não sabem é, sem dúvida, mais premente aqui do que noutros locais, devido ao carácter fortemente descentralizado do sistema escolar belga: a atribuição do diploma de conclusão do ensino secundário é da responsabilidade de entidades organizadoras públicas (autarquias locais) ou privadas (associações, religiosas ou outras), que dispõem de uma grande autonomia no ensino ministrado, embora a legislação sobre as expectativas "comuns" se tenha tornado mais rigorosa nos últimos anos. Neste contexto, é difícil para as universidades saberem quais os conhecimentos e as competências que os jovens trazem consigo, e é igualmente difícil para os jovens saberem se os seus conhecimentos e competências são suficientes para aceder ao ensino superior em boas condições. Os inquéritos PISA confirmam que os resultados da aprendizagem na Bélgica francófona são muito heterogéneos, dependendo tanto do meio social dos alunos como da escola que frequentam.
Após mais de dez anos de experiência, o projeto Passeports pour le bac [o "bac" na Bélgica corresponde ao nível de "licence" em França], lançado em 2003 pela Commission de l'enseignement des facultés universitaires de Namur e alargado a partir de 2007 às três outras universidades membros da Académie Louvain, preconiza uma abordagem em quatro fases:
No âmbito de Passeports pour le bac, foi dada especial atenção à seleção dos pré-requisitos necessários para construir as bases do projeto: entrevistas com professores, questionários com alunos do 1º ano e análise de materiais didácticos ajudaram a identificar pré-requisitos específicos e transversais às disciplinas e, com o tempo, a estabilizar uma definição.
Um 'pré-requisito' é qualquer conhecimento ou competência necessária para dominar um curso, uma disciplina ou um programa, ou, de um modo mais geral, para se filiar em práticas de estudo, e que não é sistemática e explicitamente ensinado pelos professores dos cursos de licenciatura (quer porque se presume que foi adquirido no ensino secundário, quer porque se pensa que é adquirido 'fazendo', como, por exemplo, tomar notas).
Outras propriedades foram identificadas: um "bom" pré-requisito diz necessariamente respeito a uma certa proporção de estudantes; deve ser possível medi-lo desde o início do ano letivo e ensiná-lo explicitamente num prazo razoável e com recursos razoáveis; deve também ser utilizado em diferentes configurações (professores, cursos, disciplinas, etc.). Em última análise, a validade de um pré-requisito depende da sua capacidade de "provar que as previsões estão erradas ": a remediação deve permitir neutralizar as lacunas.
Em 2015, estão a ser oferecidos 12 Passaportes aos novos estudantes das áreas das humanidades, ciências, tecnologia e medicina. Estes passaportes são específicos de cada disciplina (matemática, biologia, química, inglês, etc.) ou transversais (vocabulário, compreensão global, compreensão pormenorizada). Todos têm a forma de MCQ em linha; foram desenvolvidos em colaboração com as equipas pedagógicas e são reavaliados todos os anos. Cada questionário testa vários pré-requisitos, e cada pré-requisito é testado com várias perguntas. Existem várias versões dos Passaportes, para evitar fugas de informação.
Os alunos permanecem anónimos, mas são identificados na plataforma por um código. A realização do teste é facultativa, mas é feita em grupo e, por conseguinte, de forma síncrona: os alunos do mesmo grupo reúnem-se numa sala e realizam em conjunto o teste correspondente ao seu passaporte. Consultam os seus resultados em linha alguns dias após a realização do teste e são informados do seu nível de domínio, pré-requisito a pré-requisito, de acordo com uma escala de três níveis inspirada na taxonomia de Bloom: bom domínio (pontuação > 75%), domínio parcial (pontuação entre 60 e 80%), não aquisição (pontuação < 60%). Neste contexto, uma nota média para todas as perguntas do teste não teria qualquer significado para o aluno. De um modo geral, as notas devem ser utilizadas com moderação numa abordagem formativa: centram a atenção mais no desempenho do que na aprendizagem e podem ter um efeito muito negativo na autoestima dos alunos que não são muito competentes (Wiliam, 2010).
O "bom" feedback não se limita ao diagnóstico, mas incentiva os alunos a empenharem-se numa atividade consciente para melhorar o seu nível de proficiência, quer de forma autónoma, quer com o apoio dos seus professores, que recebem os resultados do grupo no seu conjunto. É concedida uma subvenção a cada escola que participa nos Passeports pour le bac para a realização de acções de recuperação. Em função da equipa pedagógica, estas acções assumem diversas formas: sessões de acompanhamento por opção em pequenos grupos, sessões de reforço temáticas, entrevistas individuais, actividades de auto-mediação em linha, etc. Por vezes, os professores também adaptam as suas primeiras aulas em função dos resultados do grupo.
Os diferentes cruzamentos efectuados entre o percurso biográfico, a escolaridade anterior, os resultados do certificado de conclusão do ensino secundário e os resultados do Passaporte e dos exames universitários do primeiro ano confirmam o que uma grande parte da investigação já demonstrou em França (Endrizzi, 2010): a escolaridade anterior e, em particular, as notas finais e o tipo de programa seguido (curso geral, com maior ênfase na matemática e/ou com opções selectivas como as línguas antigas) são indicadores fiáveis da capacidade académica geral dos estudantes e igualmente indicadores fiáveis do sucesso universitário, enquanto as características sociobiográficas desempenham um papel menos importante neste nível de ensino. A novidade dos Passeports pour le bac é a relação ainda mais forte que foi demonstrada entre o percurso escolar e os resultados nos testes de pré-requisitos, o que permite concluir que as intervenções destinadas a melhorar o domínio destes pré-requisitos podem neutralizar parcialmente os efeitos de um percurso escolar médio ou marcado por dificuldades crónicas. Em todo o caso, este facto foi confirmado pela avaliação do programa realizada em 2010-11: o sucesso académico dos estudantes que beneficiaram de medidas de recuperação revelou-se superior ao dos estudantes que não participaram, com resultados idênticos no Passaporte.
As reacções ao programa UJF, que foi criado nos mesmos moldes que os Passaportes belgas e tem sido continuamente ajustado desde 2008, apontam na mesma direção (Hoffmann et al., 2013). No entanto, existem três diferenças notáveis. O questionário, dirigido aos estudantes inscritos no primeiro ano de um curso de ciências e tecnologias, é gerado aleatoriamente para cada estudante a partir de um banco de perguntas que contém cerca de vinte pré-requisitos, ponderados de acordo com o foco disciplinar do curso. É de acesso livre antes e depois do teste, que se realiza presencialmente na primeira semana do novo ano letivo. Os resultados são comunicados imediatamente após o teste, pré-requisito a pré-requisito. Quando questionados sobre o impacto do teste, os estudantes confirmam que este serve de alerta, quer seja pelo simples facto de compreenderem que a universidade exige um certo nível de empenho em termos de trabalho pessoal, quer seja pelo facto de estarem mais conscientes das suas fraquezas, de modo a poderem retrabalhar alguns dos conteúdos que lhes faltam, quer sozinhos, quer num grupo de tutoria.
Inversamente, aqueles que passam no exame têm um maior sentido de auto-eficácia. A correlação entre os resultados do exame semestral S1 e o domínio dos pré-requisitos também é interessante: mostra que é a pontuação global no teste de pré-requisitos que melhor prediz o sucesso académico. Por outras palavras, um aluno com uma nota baixa num número limitado de pré-requisitos tem menos dificuldade em passar o semestre do que um aluno com uma nota global insuficiente.
O que torna estas experiências interessantes em termos de luta contra o insucesso na universidade é o seu carácter integrado: os testes são implementados de forma articulada, com uma tripla operação de identificação de pré-requisitos, de medição do seu domínio e de remediação para os alunos, envolvendo tanto os alunos como os professores. Trata-se de um avanço tangível em relação às sessões de tutoria utilizadas em França nos anos 90, que apenas atraíam estudantes já quase aculturados, que precisavam de se tranquilizar sobre o que tinham aprendido, mas que estavam sobretudo desejosos de regressar a um ambiente pedagógico mais familiar (a "sala de aula"), de interagir com tutores e com os seus pares e de sair do anonimato da universidade (Endrizzi, 2010).
Estes sistemas integrados dão pleno significado ao aspeto "formativo" da avaliação (William, 2010): feedback sobre os pontos fortes e fracos, associado a pontos de ação para melhorar o nível observado ou remediar os pontos fracos identificados, e apoio à abordagem formativa, ou seja, reconhecimento do valor do feedback para uma melhor integração no processo de aprendizagem. A avaliação formativa é mais prospetiva do que retrospetiva; identifica soluções a aplicar em ação ou posteriormente e visa tornar os alunos activos, orientando-os na sua tomada de decisões. Num círculo virtuoso, os professores, por seu lado, estão mais bem informados sobre o nível real dos seus alunos e podem adaptar o seu ensino. Por outras palavras, um feedback de qualidade faz parte de um processo de melhoria que envolve tanto o aluno como o professor em várias fases. Assim, a perspetiva para os alunos não é apenas o domínio deste ou daquele pré-requisito, como já foi sublinhado, mas a capacidade de regular a sua própria aprendizagem num ambiente de estudo em que não se orientam imediatamente. E a autorregulação necessita deste feedback.
Os professores estão agora conscientes de que foi um erro considerar os novos alunos como aprendentes autónomos. A ideia de que os conteúdos disciplinares podem ser utilizados para desenvolver "competências de estudo" no primeiro ano não parece, portanto, tão incongruente. Um ano de transição, durante o qual a utilização da avaliação formativa se tornaria comum, não apenas no início do ano, mas na prática lectiva normal: a próxima etapa? (Beaumont et al., 2011; Boud & Molloy, 2015; Sarfati, 2015; Wathelet & Vieillevoye, 2013).
Bibliografia
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