El enfoque pedagógico adoptado en la enseñanza a distancia deja una parte cada vez más importante al trabajo en colaboración. El alumno ocupa una posición central que le confiere un nuevo papel y nuevas competencias. El acto de aprender en este tipo de sistema ya no se hace de forma aislada sino integrando un lugar en la comunidad de compañeros. El colectivo se ve así reforzado. Este artículo pretende ofrecer información básica sobre el enfoque colaborativo en la enseñanza a distancia: sus valores, sus principios fundamentales, su contribución al aprendizaje y su aplicación.
A modo de recordatorio
El aprendizaje colaborativo tiene sus raíces en la teoría constructivista, que sitúa al alumno como dueño de su aprendizaje. De este modo, el alumno no sólo será el actor en el proceso de construcción de su conocimiento, sino que también construirá el conocimiento con sus compañeros en la comunidad de aprendizaje.
F. Henry y K. Lundgren-Cayrol definen el aprendizaje colaborativo como "un enfoque activo y centrado en el alumno". Dentro de un grupo, y en un entorno adecuado, el alumno expresa sus ideas, articula sus pensamientos, desarrolla sus propias representaciones, elabora sus estructuras cognitivas y valida socialmente sus nuevos conocimientos. El enfoque colaborativo reconoce las dimensiones individual y colectiva del aprendizaje, fomenta la interacción y aprovecha las cogniciones distribuidas en el entorno. El grupo, actor principal, actúa como catalizador y es el principal recurso para la colaboración. Desempeña un papel de apoyo y motivación.
Aprendizaje colaborativo a distancia
El principio de los 7 valores del aprendizaje colaborativo fue propuesto por Lebow.
En el aprendizaje colaborativo, el nivel de autonomía determinará el nivel de colaboración o cooperación. La participación activa del alumno es un requisito previo para el aprendizaje y lo es aún más para el éxito del trabajo en colaboración.
Aquí, la noción de motivación es un elemento clave que determinará el nivel de implicación del alumno en la tarea colaborativa. Son muchos los factores que entran en juego y están determinados por sus motivaciones intrínsecas y extrínsecas. De hecho, no es raro ver más motivación en los alumnos que han decidido emprender la formación por sí mismos que en los alumnos cuya formación es el resultado de una necesidad de la organización o institución en la que trabajan.
¿Cooperación o colaboración?
Según K. Lundgren-Cayrol, es importante distinguir entre estos dos conceptos, que difícilmente son sinónimos, ya que se basan en enfoques diferentes. En muchas actividades de formación se utiliza la expresión "trabajo en colaboración", cuando muy a menudo se trata de cooperación. Por lo tanto, es necesario arrojar algo de luz sobre estas dos expresiones. ¿Qué criterios los distinguen?
Para algunos autores, la colaboración es el resultado de un enfoque cooperativo. Los dos conceptos se sitúan en un "continuum" (Cayrol) y reflejan también el nivel de autonomía adquirido por el alumno, que determina en consecuencia si se está en un enfoque colaborativo o cooperativo.
La elección entre la modalidad cooperativa o la colaborativa debe hacerla el formador en función de las observaciones realizadas sobre el nivel de madurez de sus alumnos y su capacidad para trabajar en colaboración.
Métodos de trabajo
Tanto en el enfoque cooperativo como en el colaborativo, el objetivo es compartido por los alumnos. Donde hay que distinguir entre estos dos tipos de trabajo es en el nivel de la tarea.
Finalización de tareas en el aprendizaje cooperativo
En el aprendizaje cooperativo, el alumno utiliza los recursos de los que dispone: el grupo - el formador/tutor - los recursos documentales o de otro tipo - el entorno mediado - las herramientas. Las tareas que conducen a la consecución del objetivo se distribuyen entre los distintos miembros del grupo. Cada alumno trabaja con tareas generalmente definidas por el formador/tutor hacia la consecución de un objetivo. En este esquema cooperativo, las tareas producidas por cada alumno contribuyen a la consecución del objetivo. El alumno trabaja con los recursos pero suele avanzar solo hacia la meta. El éxito del trabajo depende de la suma de todas las tareas divididas.
Finalización de tareas en el aprendizaje colaborativo
La tarea realizada en una actividad de colaboración se basa principalmente en un enfoque individual y luego grupal. El grupo trabaja en sinergia: el trabajo se desarrolla a través de la confrontación de ideas, la toma de iniciativas, los intercambios entre los diferentes miembros del grupo divididos en equipos. Este tipo de trabajo se caracteriza generalmente por una distribución por parte de los miembros del grupo. Los miembros se ayudan mutuamente para lograr el objetivo juntos. El formador actúa más como facilitador en el proceso.
En este esquema de colaboración, el alumno operará más en el modo de colaboración "buy-in" tal y como lo define Livian. De hecho, el autor define cuatro modos de colaboración que también tienen sus consecuencias en la calidad del trabajo producido. Para Livian, la colaboración se hace por adhesión, por contrato, por regla y por restricción. Cuanto más se avanza hacia la adhesión, mejor es la calidad del producto. A la inversa, cuanto más se tiende a la restricción, peor es la calidad del producto de la colaboración.
Interdependencia entre tareas
La interdependencia no es específica de ninguno de estos modos de trabajo, ya que es una característica presente en ambos casos. En el trabajo cooperativo, las tareas de cada alumno se complementan para alcanzar el objetivo final. El nivel de interdependencia es, por tanto, muy elevado, mientras que en el trabajo colaborativo las tareas son de carácter asociativo y cada alumno contribuye al conjunto del trabajo y no a una parte concreta del mismo.
Principios básicos para el éxito del trabajo colaborativo en la formación
La capacidad de trabajar en colaboración no es una habilidad innata. Por otro lado, este tipo de trabajo no se puede improvisar: la contribución de la colaboración debe definirse antes de que se inicie la tarea. Debe anunciarse al principio de la formación. Así, cuando se proponga la actividad de colaboración al alumno, éste sabrá exactamente lo que se espera de él y cómo proceder. También tendrán que entender la relación entre la tarea y el medio proporcionado. Si tomamos el ejemplo del foro en una tarea colaborativa, el alumno tendrá que saber qué uso hacer de esta herramienta, las reglas que rigen la actividad a través de la herramienta y las aportaciones que proporciona el trío herramienta/método/tarea.
En la enseñanza a distancia, las tecnologías han permitido introducir cada vez más modos de interacción que facilitan este tipo de trabajo. Sin embargo, se necesitan algunos principios básicos para garantizar el éxito.
Los 5 factores "humanos" que facilitan el trabajo en colaboración según France Henri y Karin Lundgren-Cayrol
- Animación: la animación del grupo de trabajo aporta cierto dinamismo al grupo que trabaja en un proyecto colectivo. Esta facilitación es tanto más esencial cuanto que la colaboración tiene lugar a distancia. En comparación con la colaboración cara a cara, la presencia de los compañeros ayuda a mantener al grupo alerta.
- Motivación : la motivación estará aquí fuertemente ligada a la participación, a los beneficios que se esperan de la formación: beneficios puramente personales, deseo de adquirir nuevos conocimientos. También puede ser una motivación de carácter extrínseco, como la necesidad de mantener la propia empleabilidad, la necesidad de actualizar los conocimientos, etc.
- Participación : los ejemplos incluyen la asistencia a las charlas de equipo, la respuesta a las solicitudes de los compañeros, la participación en las tareas producidas por los compañeros, la prestación de asistencia, etc.
- Cohesión : un equipo homogéneo tiene muchas más posibilidades de ofrecer un producto de buena calidad. Esta cohesión depende de varios factores, como el nivel de motivación por la tarea, la capacidad de colaboración, la sintonía entre los miembros, la fusión de competencias. Ya nos hemos referido a esta armonía al mencionar la constitución del grupo en el que evoluciona el alumno durante su tarea colaborativa. Una distribución aleatoria puede hacer que se reúnan individuos poco dispuestos a trabajar juntos.
Por otra parte, un grupo formado por los alumnos es una ventaja innegable porque la tarea combinará el deseo de alcanzar el objetivo con el placer de trabajar juntos. En estas condiciones, el intercambio, la ayuda mutua y el apoyo estarán mucho más presentes que en un grupo constituido al azar. Sin embargo, esta constitución aleatoria también puede producir un resultado muy positivo, siempre que se cumplan los factores clave para el éxito.
- Productividad : por último, la productividad del grupo, que está vinculada a la cohesión del grupo y es el resultado de la percepción del progreso hacia la consecución de la meta y los objetivos.
Aportaciones del trabajo colaborativo a distancia en la formación
Daele y Lusalusa han destacado las siguientes ventajas de la colaboración a distancia en la formación:
- Romper con la situación de aislamiento
En el contexto de la enseñanza a distancia, el trabajo en colaboración tiene la ventaja de proporcionar la presencia social que falta en este tipo de trabajo. Como se ha mencionado anteriormente, la formación a distancia coloca al alumno en una situación de aislamiento que muy a menudo conduce a la frustración, la desmotivación e incluso el abandono del curso de formación. En el trabajo colaborativo, el alumno, al ser solicitado por sus compañeros, llamados "compañeros de equipo", se sentirá menos solo y podrá beneficiarse del apoyo de la comunidad de compañeros. Por lo tanto, este sentimiento de pertenencia a un grupo es esencial.
- Aprender a comunicarse a distancia
Dado que se basa en un modo de comunicación que utiliza herramientas tecnológicas, será necesario saber comunicarse a distancia, lo que requiere habilidades técnicas, cordialidad, flexibilidad, responsabilidad, paciencia, etc.
Este aprendizaje se refiere a las grandes fases del trabajo (Ludgren-Cayrol) y se desglosa en habilidades cognitivas: análisis, síntesis y evaluación.
- Fase 1 - exploración: implica la capacidad de análisis. Aquí el alumno debe ser capaz de buscar información, identificarla y comprender los conceptos básicos.
- Fase - elaboración: reúne las tres habilidades.
- Fase 3 - Análisis: El alumno debe ser capaz de relacionar los conceptos y ser capaz de hacer inferencias sobre la estructura y los principios del campo dado. El nivel de "síntesis" reúne las competencias relacionadas con la elaboración de un plan de trabajo para el grupo, la justificación de las elecciones
La interculturalidad es una noción que no debe descuidarse en general dentro del trabajo en grupo, ya sea en una empresa o en un sistema de formación durante los intercambios de trabajo entre los alumnos o incluso entre los alumnos y los tutores. Este aspecto del aprendizaje depende obviamente del contexto de aprendizaje y está presente en varios niveles: el enfoque utilizado en el sistema, el lenguaje, la forma de trabajar, los valores que rigen el trabajo colectivo.
La lengua, como mediadora, está impregnada de marcas culturales del individuo. Cuando un sistema de formación reúne a alumnos de distintas procedencias, no es raro encontrar ciertas expresiones recurrentes que pueden considerarse "inapropiadas" o incluso "fuera de lugar" para los distintos miembros del sistema. Sin duda, hay que evitar ciertas lenguas. Así, un grupo de alumnos que comparta el mismo sistema de representaciones culturales podrá identificar mejor todas las sutilezas de la lengua durante los intercambios. Con esto también queremos decir que ciertas expresiones típicas del país del alumno no serán necesariamente vistas de la misma manera por otros alumnos de culturas diferentes.
Sin embargo, aquí es donde hay que tener en cuenta las diferencias del otro alumno para no caer en el etnocentrismo. Los métodos de trabajo también pueden diferir de un individuo a otro. También hay que mantener las normas que rigen el trabajo presencial, sobre todo para mantener al grupo informado de la marcha del trabajo, ya que la falta de disponibilidad dejaría al grupo a oscuras. Algunas personas prefieren consultar por videoconferencia, mientras que para otras los intercambios por correo electrónico son más que suficientes. La reactividad también desempeña un papel importante para garantizar que el ritmo sea suficiente para permitir que el trabajo de los demás miembros del grupo avance. Por último, también podemos añadir algunas normas relacionadas con la profesionalidad y los buenos modales.
Guión de actividades de aprendizaje en colaboración
Las dimensiones de una herramienta de scripting para el aprendizaje colaborativo a distancia han sido definidas por C.Depover , J.J. Quintin y B. De Lièvre para guiar al diseñador de un entorno de colaboración. Además, la herramienta admite escenarios originales y un gran número de actividades de colaboración con el apoyo de las TIC. Las seis dimensiones son
- la naturaleza de los objetos presentados y los productos esperados
- la secuencia de actividades
- el tamaño y la composición de los grupos
- los métodos de control
- las herramientas de regulación y reflexividad
- los métodos de interacción
Aplicación de un enfoque de colaboración
La aplicación del trabajo en colaboración requiere un enfoque claramente identificado. Es importante comprender los principios que rigen el buen funcionamiento de un enfoque colaborativo y conocer los factores que facilitan y los obstáculos a este tipo de trabajo antes de desplegar una metodología de aplicación.
La capacidad de trabajar en colaboración no es una habilidad innata. Además, este tipo de trabajo no se puede improvisar. En la enseñanza a distancia, las tecnologías han permitido introducir cada vez más modos de interacción que facilitan este tipo de trabajo. La contribución colaborativa debe definirse incluso antes de iniciar la tarea. Debe anunciarse al principio del curso. Así, cuando se proponga la actividad de colaboración al alumno, éste sabrá exactamente lo que se espera de él y cómo proceder. Si tomamos el ejemplo del foro en una tarea colaborativa, el alumno necesitará saber cómo utilizar esta herramienta y las reglas que rigen la actividad a través de la misma.
La pereza social es la tendencia de los individuos a esforzarse menos cuando se les exige un trabajo colectivo que individual. (Karau & Williams)
Los principales factores limitantes se hacen eco de los factores que facilitan el éxito de la colaboración a distancia en la formación.
Por ejemplo, la falta de implicación y participación por falta de motivación puede interferir en el buen desarrollo de la tarea de un grupo. La holgazanería social es también un punto de vigilancia que no debe descuidarse en este tipo de trabajo porque puede ser una fuente de conflictos entre los compañeros colaboradores. Diversas teorías arrojan luz al respecto, como la teoría del impacto social, la evaluación del potencial, el esfuerzo superfluo o la equiparación de esfuerzos.
Del mismo modo, las tensiones entre los miembros del grupo pueden socavar fácilmente la cohesión del grupo y, por tanto, las tareas que deben llevarse a cabo de forma sincronizada. Estas tensiones pueden haber sido causadas por problemas relacionados con el propio trabajo. También pueden deberse a tensiones personales o a diferencias de afinidad. De hecho, no es infrecuente que la falta de afinidad con un miembro del grupo predisponga al alumno a "sufrir" el trabajo de alguna manera, incluso antes de comenzarlo. El trabajo en colaboración se hará entonces por "coacción" o por "regla" o por "contrato" en el sentido evocado por Livian.
El trabajo a distancia también requiere el uso de herramientas digitales. Unas condiciones materiales inadecuadas pueden interferir en el buen desarrollo del trabajo al imposibilitar la comunicación. Los problemas más frecuentes están relacionados con la conexión a Internet.
Este puede ser el caso de los alumnos situados en diferentes zonas geográficas. Esta dispersión puede dificultar el encuentro en relación con los husos horarios o con el tiempo profesional del alumno que ha compaginado formación y trabajo.
Aquí entra en juego la gestión del tiempo. Ciertas urgencias personales o incluso profesionales se antepondrán a los imperativos del trabajo colaborativo en la formación, sobre todo cuando la formación es iniciada por el alumno o, paradójicamente, cuando la formación le ha sido impuesta por la institución o la empresa. Del mismo modo, la falta de capacidad de respuesta puede percibirse como una falta de interés, cuando en realidad cada uno trabaja a un ritmo que no sólo es personal sino que se considera correcto para él.
Fases del trabajo en colaboración de K. Lundgren-Cayrol
La realización del trabajo en colaboración se basa en fases definidas.
El enfoque de Karin Lundgren-Cayrol sobre los alumnos adultos deja más control a los alumnos y se centra en las tres fases siguientes:
Herramientas para el trabajo colaborativo en la formación
Hay tres clases principales de herramientas utilizadas para el trabajo colaborativo a distancia: herramientas de organización, herramientas de comunicación y herramientas para compartir. Junto a estas tres herramientas existen otras, como las de escritura colaborativa, las de brainstorming, etc. El espacio de comunicación es el corazón del entorno mediado en un enfoque de colaboración. Hay varias herramientas presentes allí:
- Herramientas de comunicación síncrona
Este tipo de herramienta permite sincronizar los intercambios: los alumnos pueden así comunicarse en modo directo o simultáneo. Estas herramientas tienen ciertas ventajas, como permitir la negociación a la hora de distribuir las tareas, el enfoque de trabajo que se va a adoptar y los puntos de vista e ideas sobre la tarea de trabajo colaborativo. Por otro lado, las herramientas sincrónicas como el chat no permiten ordenar suficientemente las ideas y madurar el pensamiento, ya que los intercambios son en directo.
- Herramientas de comunicación asíncrona
Las herramientas de comunicación asíncrona permiten los intercambios fuera de línea. Algunas de estas herramientas, como el foro, representan una verdadera ventaja en los intercambios entre los alumnos en la medida en que permiten la publicación de contenidos construidos y ordenados. En efecto, el alumno puede beneficiarse de un tiempo de reflexión antes de expresar sus ideas o su punto de vista. En el contexto de una actividad determinada, como un debate o unos conceptos que hay que aclarar, esto les permite enriquecer los intercambios con contenidos que han sido objeto de una reflexión previa, o incluso de una investigación.
Ilustraciones: Sabrina Budel - Vía Canva
Referencias
Aprendizaje colaborativo y nuevas tecnologías (France Henri & Karin Lundgren-Cayrol)
http://pedagogie.actoulouse.fr/ecogest/IMG/pdf/apprentissage_collaboratif_et_nouvelles_technologies_henri_ludgren.pdf
Informe de PI Usos de las tecnologías en las prácticas pedagógicas (S. Budel)
WP2 - Diseño, implementación, análisis y evaluación de escenarios pedagógicos utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (A. Daele, C. Brassard , L. Esnaut , M. O'Donoghue , E. Uytterbrouck ,R. Zeiliger)
http://tecfa.unige.ch/proj/recreasup/rapport/WP2.pdf
Una herramienta para programar el aprendizaje colaborativo a distancia (Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno de Lièvre)
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000166/document
Social Loafing on Group ProjectsStructural Antecedents and Effect on Student Satisfaction (Praveen Aggarwal)
https://www.researchgate.net/publication/247753226_Social_Loafing_on_Group_ProjectsStructural_Antecedents_and_Effect_on_Student_Satisfaction
Pereza social (Wikipedia) - ttps://es.wikipedia.org/wiki/Pereza_social
Relación entre la motivación, las características de eficacia del equipo y la pereza social en los estudiantes de máster de la UCL (B. Tollenaere)
https://dial.uclouvain.be/memoire/ucl/fr/object/thesis%3A8472/datastream/PDF_02/view
Guía práctica del trabajo en colaboración: teorías, métodos y herramientas para la colaboración (A. Piquet)
http://www.a-brest.net/IMG/pdf/Guide_pratique_du_travail_collaboratif.pdf
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