Publié le 05 mai 2020 Mis à jour le 05 mai 2020
La démarche pédagogique adoptée dans l’apprentissage à distance laisse une part de plus en plus importante au travail collaboratif. En effet, l’apprenant occupe une position centrale qui lui confère un nouveau rôle, de nouvelles habiletés. L’acte d’apprentissage dans un tel type de dispositif ne se fait plus de manière isolée mais également en intégrant une place à la communauté de pairs. Le collectif est ainsi renforcé. Cet article vise à apporter quelques éclairages basiques relatif à la démarche collaborative en formation à distance: ses valeurs, ses grands principes, ses apports dans l’apprentissage, sa mise en oeuvre.
L’apprentissage collaboratif puise ses sources dans la théorie constructiviste qui place l’apprenant en tant que maître de son apprentissage. En tant que tel, l’apprenant va non seulement être l’acteur dans le processus de construction de ses connaissances mais il va également construire des connaissances avec ses pairs de la communauté d’apprentissage.
F. Henry et K. Lundgren-Cayrol définissent l’apprentissage collaboratif comme « une démarche active et centrée sur l’apprenant. Au sein d’un groupe, et dans un environnement approprié, l’apprenant exprime ses idées, articule ses pensées, développe ses propres représentations, élabore ses structures cognitives et fait une validation sociale de ses nouvelles connaissances. La démarche collaborative reconnaît les dimensions individuelles et collectives de l’apprentissage, encourage l’interaction, et exploite les cognitions réparties au sein de l’environnement. Le groupe, acteur principal agit en tant que catalyseur et est la ressource première de la collaboration. Il joue un rôle de soutien et de motivation.
Le principe des 7 valeurs de l’apprentissage collaboratif a été avancé par Lebow.
Dans l’apprentissage collaboratif, le niveau d’autonomie déterminera le niveau de collaboration ou de coopération. L’engagement actif de l’apprenant est une condition sine qua non dans l’apprentissage et ceci l’est d’autant plus pour la réussite d’un travail collaboratif.
Ici, la notion de motivation représente un élément clé qui déterminera le niveau d’implication de l’apprenant dans la tâche collaborative. Beaucoup de facteurs entrent en jeu et sont déterminés par ses motivations intrinsèques et extrinsèques. En effet, il n’est pas rare de voir plus de motivation chez des apprenants ayant décidé eux-mêmes de suivre une formation que chez des apprenants dont la formation résulte d’un besoin de l’organisme ou l’institution au sein duquel ou de laquelle il évolue.
Coopération ou collaboration ?
Toujours d’après K.Lundgren-Cayrol, il convient de distinguer ces deux concepts qui ne sont guère synonymes étant donné qu’ils sont basés sur des démarches différentes. Dans beaucoup d’activités de formation, l’expression « travail collaboratif » est utilisée alors qu’il s’agit très souvent d’activité de coopération. Il conviendra alors d’apporter des éclairages sur ces deux expressions. Quels critères les distinguent ?
Pour certains auteurs, la collaboration est l’aboutissement d’une démarche coopérative. Les deux concepts se situent sur un « continuum »(Cayrol) et reflètent également le niveau d’autonomie acquis par l’apprenant et qui par conséquent va déterminer si l’on se situe dans une démarche collaborative ou coopérative.
Le choix entre le mode coopératif ou le mode collaboratif doit être effectué par le formateur en fonction des observations faites sur le niveau de maturité de ses apprenants ainsi que leurs habiletés à travailler de manière collaborative.
Dans la démarche coopérative tout comme dans la démarche collaborative, le but est partagé par les apprenants. Là où il conviendra de distinguer ces deux types de travail, c’est au niveau de la tâche.
Réalisation de la tâche dans l’apprentissage coopératif
Dans l’apprentissage coopératif, l’apprenant utilise les ressources qui sont à sa disposition : le groupe-le formateur/tuteur- les ressources documentaires ou autres- l’environnement médiatisé- les outils. Les tâches qui conduisent à l’atteinte du but sont réparties entre les différents membres du groupe. Chaque apprenant travaille avec des tâches définies généralement par le formateur/tuteur vers la concrétisation d’un but. Dans ce schéma coopératif, les tâches produites par chacun contribuent à l’atteinte du but. L’apprenant travaille en ayant recours aux ressources mais il avance généralement seul vers le but. La réussite du travail repose sur l’ajout de toutes les tâches divisées.
Réalisation de la tâche dans l’apprentissage collaboratif
La tâche réalisée dans une activité collaborative repose avant tout sur une démarche individuelle puis collective. Le groupe travaille en synergie : le travail s’élabore via la confrontation des idées, la prise d’initiatives, les échanges entre les différents membres du groupe divisés en équipes. Une répartition par les membres du groupe caractérise généralement ce type de travail. Les membres s’entraident pour atteindre ensemble le but fixé. Le formateur agit plus en tant que facilitateur dans le déroulement du processus.
Dans ce schéma collaboratif, l’apprenant fonctionnera davantage sur le mode de la collaboration par « adhésion » au sens où l’entend Livian. En effet, l’auteur définit quatre modalités de collaboration ayant également leurs conséquences sur la qualité du travail produit. Pour Livian, la collaboration se fait par l’adhésion, par le contrat, par la règle ainsi que par la contrainte. Plus on s’élève vers l’adhésion, plus la qualité du produit sera bonne. A contrario, plus on tend vers la contrainte, plus la qualité du produit collaboratif sera médiocre.
Caractère d’interdépendance entre les tâches
L’interdépendance n’est pas spécifique à l’un ou l’autre de ces modes de travail car c’est une caractéristique présente dans les deux cas. Dans le travail coopératif, les tâches qui incombent à chaque apprenant se complètent pour atteindre le but final. Le niveau d’interdépendance est donc très élevé alors que dans le travail collaboratif les tâches sont de nature associative et chacun contribue à l’ensemble du travail et non à une partie spécifique.
L’aptitude au travail collaboratif ne résulte pas d’une compétence innée. D’autre part, ce type de travail ne s’improvise pas. En effet, la contribution collaborative doit être définie avant même l’entrée dans la tâche. Elle doit être annoncée au début même de la formation. Ainsi, lorsque l’activité collaborative sera proposée à l’apprenant, celui-ci saura exactement ce qui est attendu de lui et comment procéder. Il devra également saisir le lien qui relie la tâche et le moyen mis à disposition. Si l’on prend l’exemple du forum dans une tâche collaborative, l’apprenant devra savoir quel usage effectuer avec cet outil, les règles qui régissent l’activité via l’outil et les apports procurés par le trio outil/méthode/tâche.
Dans la formation à distance, les technologies ont permis d’instaurer de plus en plus des modes d’interaction qui facilitent ce type de travail. Toutefois, quelques principes de base s’imposent afin d’en assurer la réussite.
Les 5 facteurs "humains" facilitant le travail collaboratif d'après France Henri et Karin Lundgren-Cayrol
Daele et Lusalusa ont mis en évidence les apports suivants concernant la collaboration à distance en formation:
Dans le cadre d’une formation à distance, le travail collaboratif présente l’avantage d’apporter la présence sociale qui fait défaut à ce type de travail. Comme il a été dit précédemment, l’apprentissage à distance place l’apprenant dans une situation d’isolement engendrant très souvent frustration, démotivation voire abandon du parcours de formation. Dans le travail collaboratif, l’apprenant, parce qu’il sera sollicité par ses pairs appelés « coéquipiers », se sentira moins seul et pourra alors bénéficier de l’appui de la communauté de pairs. Ce sentiment d’appartenance à un groupe est donc indispensable.
Parce qu’il repose sur un mode de communication passant par des outils technologiques, il conviendra de savoir communiquer à distance qui repose sur des aptitudes techniques, sur la cordialité, la flexibilité, la responsabilité, la patience, etc.
Cet apprentissage renvoie aux grandes phases du travail (Ludgren-Cayrol) et se décline en habiletés cognitives : l’analyse, la synthèse et l’évaluation.
L’interculturalité est une notion à ne pas négliger de manière générale au sein d’un travail de groupe que ce soit en entreprise ou dans un dispositif de formation lors des échanges de travail entre les apprenants voire entre apprenants et tuteur. Cet aspect de l’apprentissage dépend bien évidemment du contexte de l’apprentissage et est présent à plusieurs niveaux : démarche en œuvre dans le dispositif, le langage, la façon de travailler, les valeurs qui régissent le travail collectif.
Le langage, en tant que médiateur, est empreint de marques culturelles de l’individu. Lorsqu’un dispositif de formation rassemble des apprenants issus d’horizons différents, il n’est pas rare de constater certaines récurrences de locutions susceptibles d’être considérées comme « inappropriées » voire « déplacées » pour les différents membres du dispositif. Certains langages sont certes à bannir. Ainsi, un groupe d’apprenants partageant le même système de représentations culturelles, sera plus apte à cerner toutes les subtilités du langage lors des échanges. Entendons par là également, que certaines locutions, certaines expressions typiquement culturels du pays de l’apprenant ne seront pas forcément vus du même œil par d’autres apprenants de cultures différentes.
Toutefois, c’est bien là où la prise en compte des différences de l’autre devra intervenir afin de ne pas tomber dans l’ethnocentrisme. Les modalités de travail peuvent également diverger d’un individu à un autre. Les règles qui régissent le travail en présentiel doivent également être maintenues notamment pour informer sur l’avancée des travaux, une indisponibilité qui laisserait le groupe dans l’ignorance. Certains préféreront davantage une concertation via visioconférence alors que pour d’autres, les échanges de courriels sont largement suffisants. La réactivité joue également un rôle important afin d’assurer un rythme qui soit suffisant pour permettre l’avancement des travaux des autres membres du groupe. Enfin, nous pourrons également rajouter quelques règles liées au professionnalisme ou encore au savoir-vivre.
Les dimensions d'un outil de scénarisation pour l'apprentissage collaboratif à distance ont été définies par C.Depover , J.J. Quintin et B. De Lièvre afin de guider le concepteur d'un environnement collaboratif. De surcroît, l'outil sert de support à des scénarios originaux ainsi qu'un grand nombre d'activités collaboratives supportées par les TIC. Les six dimensions sont:
Mettre en œuvre un travail collaboratif suppose une démarche clairement identifiée. Il faut bien s'approprier les principes qui régissent le bon déroulement d’une démarche de collaboration, connaître les facteurs facilitateurs et les obstacles à ce mode de travail avant de déployer une méthodologie de mise en œuvre.
L’aptitude au travail collaboratif ne résulte pas d’une compétence innée. D’autre part, ce type de travail ne s’improvise pas. Dans la formation à distance, les technologies ont permis d’instaurer de plus en plus des modes d’interaction qui facilitent ce type de travail. La contribution collaborative doit être définie avant même l’entrée dans la tâche. Elle doit être annoncée au début même de la formation. Ainsi, lorsque l’activité collaborative sera proposée à l’apprenant, celui-ci saura exactement ce qui est attendu de lui et comment procéder. Il devra également saisir le lien qui relie la tâche et le moyen mis à disposition. Si l’on prend l’exemple du forum dans une tâche collaborative, l’apprenant devra savoir quel usage effectuer avec cet outil, les règles qui régissent l’activité via cet outil.
La paresse sociale est cette tendance qu'ont les individus à faire moins d'effort lorsqu'ils sont amenés à travailler de manière collective qu'individuelle. ( Karau & Williams)
Les principaux facteurs contraignants font écho aux facteurs facilitant la réussite d’une collaboration à distance en formation.
Ainsi, le manque d’implication et de participation lié à un à manque de motivation peut enfreindre le bon déroulement de la tâche qui incombe à un groupe. La paresse sociale (social loafing) est également un point de vigilance à ne pas négliger dans ce type de travail car elle peut être source de conflits entre les pairs collaborateurs. Différentes théories viennent l'éclairer telle la théorie de l'impact social, de l'évaluation potentielle, de l'effort superflu ou encore de la correspondance des efforts.
De même, des tensions entre membres du groupe peuvent facilement fragiliser la cohésion du groupe et donc les tâches qui doivent être menées en synchronie. Ces tensions peuvent avoir été provoquées par des problèmes ayant trait au travail lui-même. Elles peuvent également relever de tensions d’ordres personnel ou des divergences liées aux affinités. En effet, il n’est pas rare qu’un manque d’affinités vis-à-vis d’un membre du groupe prédispose déjà l’apprenant à « subir » en quelque sorte ce travail et ce, avant–même son commencement. Le travail collaboratif se fera alors par « la contrainte » ou alors par la « règle » ou encore par le « contrat » au sens évoqué par Livian.
Travailler à distance suppose également le recours à des outils numériques. Des conditions matérielles inadéquates peuvent enfreindre la bonne marche des travaux en rendant la communication impossible. Les problèmes les plus fréquents sont liés à la connexion à Internet.
Cela peut être le cas d’apprenants localisés dans des zones géographiques différentes. Cette dispersion peut rendre difficile les rencontres de travail par rapport aux fuseaux horaires ou encore par rapport aux temps professionnels de l’apprenant ayant combiné formation et travail.
Ici, la gestion du temps entrera en ligne de compte. Certaines urgences d’ordre personnel voire professionnel prendront la priorité sur les impératifs que requiert le travail collaboratif en formation notamment lorsque cette dernière est à l’initiative de l’apprenant ou paradoxalement lorsque la formation a été imposée à l’apprenant par son institution ou son entreprise. De même, un manque de réactivité peut être perçu comme un désintérêt alors qu’en fait chacun travaille à un rythme qui lui est non seulement personnel mais également jugé correct pour lui.
La mise en œuvre d’un travail collaboratif repose sur des phases définies.
La démarche de Karin Lundgren-Cayrol visant les apprenants adultes laisse plus de contrôle aux apprenants et est axée sur les 3 phases suivantes :
On distingue principalement trois classes d’outils utilisées pour le travail collaboratif à distance : des outils d’organisation, des outils de communication, des outils de partage. D’autres types d’outils existent également en parallèle à ces trois précédemment cités tels les outils d’écriture collaborative, outils de brainstorming, etc. L’espace de communication est le cœur de l’environnement médiatisé dans une démarche collaborative. Plusieurs outils y sont présents :
Ce type d’outils permet la synchronisation des échanges : les apprenants peuvent ainsi communiquer en mode direct ou simultané. Ces outils présentent certains avantages comme celui de permettre la négociation lors des répartitions des tâches, de la démarche de travail à adopter, des points de vue et idées portant sur la tâche de travail collaborative. A contrario, les outils synchrones comme le chat ne permettent pas suffisamment l’ordonnance des idées, la maturité de la réflexion puisque les échanges sont en direct.
Les outils de communication asynchrones permettent des échanges en différé. Certains de ces outils, comme par exemple le forum, représentent un réel atout dans des échanges entre apprenants dans la mesure où ils permettent de publier un contenu construit et ordonné. En effet, l’apprenant peut bénéficier d’un temps de réflexion avant d’exposer ses idées ou son point de vue. Dans le cadre d’une activité donnée comme un débat ou encore des notions à expliciter, cela lui permet d’enrichir les échanges avec un contenu ayant fait l’objet d’une réflexion préalable, voire d’une recherche.
Illustrations : Sabrina Budel - Via Canva
Références
Apprentissage collaboratif et nouvelles technologies (France Henri & Karin Lundgren-Cayrol)
http://pedagogie.actoulouse.fr/ecogest/IMG/pdf/apprentissage_collaboratif_et_nouvelles_technologies_henri_ludgren.pdf
Rapport PI Usages des technologies dans les pratiques pédagogiques (S. Budel)
WP2 – Conception, mise en œuvre, analyse et évaluation de scénarios pédagogiques recourant à l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (A. Daele, C. Brassard , L. Esnaut , M. O’Donoghue , E. Uytterbrouck ,R. Zeiliger)
http://tecfa.unige.ch/proj/recreasup/rapport/WP2.pdf
Un outil de scénarisation de formations à distance basées sur la collaboration (Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno de Lièvre)
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000166/document
Social Loafing on Group ProjectsStructural Antecedents and Effect on Student Satisfaction (Praveen Aggarwal)
https://www.researchgate.net/publication/247753226_Social_Loafing_on_Group_ProjectsStructural_Antecedents_and_Effect_on_Student_Satisfaction
Paresse sociale (Wikipédia) - ttps://fr.wikipedia.org/wiki/Paresse_sociale
Lien entre la motivation, les caractéristiques d’efficacité de l’équipe et la paresse sociale chez les étudiants de Master à l’UCL (B. Tollenaere)
https://dial.uclouvain.be/memoire/ucl/fr/object/thesis%3A8472/datastream/PDF_02/view
Guide pratique du travail collaboratif :Théories, méthodes et outils au service de la collaboration (A. Piquet)
http://www.a-brest.net/IMG/pdf/Guide_pratique_du_travail_collaboratif.pdf
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