Publié le 29 avril 2026 Mis à jour le 29 avril 2026
Jusqu'ici j'ai refusé de faire le bilan. Renzo Piano, 88 ans, ne dit-il pas : « Ce que tu détiens dans la vie, c'est ce que tu as encore à faire »? Imagine-t-on Renzo Piano regretter Beaubourg ?
Ce que je vais essayer de développer ici n'est pas un bilan, mais plutôt un questionnement que la lecture du petit livre de Arnaud Levy «L'échec du numérique éducatif» a provoqué en moi : le récit d’un retournement, et de ce qui malgré tout mérite d’être sauvé.
J’éviterai d’évoquer l'abondante littérature techno critique et ses discours apocalyptiques sur les ravages des écrans, la majorité de ces articles ou ouvrages provenant d'auteurs qui semblent ne pas connaître vraiment la culture numérique et qui ont pris l'ambulance en chasse après coup.
Arnaud Levy (1) n'est pas de ceux-là. Professionnel des EdTech, développeur, praticien du design interactif, formé aux humanités numériques, il a progressé lui-même par les MOOCs et investi dans la pédagogie active et l’approche par compétences aux côtés de Jacques Tardif (2).
Le réquisitoire qu’il dresse dans son ouvrage «L'échec du numérique éducatif »est difficile à écarter.
Depuis quelques années ce n'est pas tant que le numérique a disparu des priorités politiques françaises, c'est que la rhétorique messianique qui l'entourait s'est évaporée silencieusement. Les documents stratégiques de 2023 parlent de souveraineté et d'efficacité là où ceux de 2012 parlaient de révolution et de citoyens du monde de demain.
La méthode d'Arnaud Lévy est honnête : il avoue pratiquer le «cherry picking» c'est-à-dire choisir les études qui confirment sa thèse comme le font depuis 30 ans les défenseurs du numérique éducatif. Pourquoi est-ce aux sceptiques de prouver que le numérique ne fonctionne pas ? Ce devrait être aux promoteurs de la numérisation scolaire de prouver qu'elle est utile et sans danger. 30 ans de tablettes, de tableaux blancs interactifs et d’espaces numériques de travail déployés sans de véritables preuves d’efficacité, c'est ce qui constitue pour lui le vrai scandale !
Lévy n'est pas le premier à buter sur la question de l’efficacité. Dès 2000, Serge Pouts-Lajus, praticien du numérique éducatif depuis les années 90, conseiller des collectivités territoriales, la qualifiait «d'impossible» : comme il y a des croyants et des athées, il y a des partisans et des adversaires des technologies éducatives, et la querelle ne se règle pas par les données.(3). C'est donc avec un certain paradoxe que Levy qualifie l'efficacité de « nom dicible de l'idéologie techniciste et productiviste» tout en consacrant deux chapitres à démontrer par les données que le numérique n'améliore pas les apprentissages ! Ce que les études sérieuses disent est en effet accablant.
Les risques documentés dans l’ouvrage sont plus graves encore :
Le processus de numérisation forcée en cours dans l’Éducation nationale est présenté comme «une escroquerie, une joyeuse entourloupe : un numérique saupoudré de neurosciences pour privatiser l'École et l'Université». Pour Arnaud Levy il faut donc cesser d’imposer le numérique. Non pas l'interdire, mais le justifier et l'évaluer.
Tout pédagogue ayant traversé les années 2000 se souvient de cette vague d'enthousiasme. L'audiovisuel, le multimédia et internet promettaient une nouvelle écriture et ouvraient des possibilités d'apprentissage que les manuels n'avaient jamais imaginées. L'accès à tout pour tous était véritablement un miracle pour l'enseignant curieux, soucieux de liberté pédagogique. Foin des carcans institutionnels ! L'école devenait délicieusement buissonnière.
On créait son site, son blog. Le monde éducatif fourmillait de productions personnelles et collectives. Époque bénie où on pouvait éditer et partager à sa guise, avant que les premières questions ne s'élèvent (confidentialité, droits d'auteur, droits à l'image). Ce joyeux Far West s’enivrait de grands espaces. Les cartographes n'allaient pas tarder à arpenter ces étendues, en délimiter les parcelles et en organiser la clôture.
Derrière cette effervescence se dissimule une grande absente dès les origines : la question des usages et de la pédagogie. La Commission européenne elle-même dans sa définition officielle de l’e-learning adoptée au tournant des années 2000 posait comme une évidence que «faciliter l'accès à des ressources» suffisait à améliorer la qualité de l'apprentissage».
Le discours dominant sera longtemps celui de la fracture numérique : si ça ne marche pas, c'est que la société n'est pas encore assez connectée, c'est que les enseignants ne sont pas assez formés, alors que les jeunes sont des «digital natives» naturellement doués, comme le popularisera Michel Serres avec sa «Petite Poucette».
En 2003, je questionne les enseignants de français langue étrangère sur ce qu'ils font avec internet dans le cadre du «Cartable connecté», un portail de ressources pédagogiques sur le site Fle.fr. Majoritairement ils vont y chercher des ressources pour préparer leur cours et l’utilisent comme une bibliothèque améliorée, pas comme un outil pédagogique transformateur.
Les croyances d’émancipation par les outils allaient se transformer en un monde numérique de capture, de surveillance, de dépendance au GAFAM, sans pédagogie, sans véritable formation, au service des marchés. D'années en années, cette question de l'intégration effective du numérique dans les pratiques se posera lourdement sans qu'on en tire des conclusions.
Quelques années après, je commence à écrire régulièrement sur Thot Cursus. En janvier 2009, j'y publie «Innovez, c'est un ordre !». L'innovation pédagogique numérique est devenue une injonction institutionnelle inscrite dans le référentiel des compétences des enseignants français dès 2006. En août 2010, je recense les travaux de Bouquillon et Matthews, qui démontrent que le web 2.0 est moins un mouvement culturel qu'une tentative de restaurer l'image du web auprès des investisseurs après l'éclatement de la bulle spéculative de 2003 : Idéologie à la plage : sous le web 2.0, les intérêts privés
Dès 2012, l'année du livre de Michel Serres, du rapport Fourgous (6) où j'avais été auditionnée sur l'enseignement des langues, Philippe Mérieu voyait déjà le retournement s’opérer : les nouvelles technologies créaient les conditions d'une démocratisation inespérée de l'accès au savoir, mais en même temps, associées à un consumérisme effréné et un marketing intrusif, elles apparaissaient «comme les vecteurs d'un système toujours plus perfectionné de captation des esprits».(7)
La formule était là, «captation des esprits», et je l’ai lue, citée. Je savais, mais je n’ai pas voulu mesurer l’ampleur du phénomène déjà documenté par les études scientifiques. Certaines forces, économiques autant que culturelles, ont pratiqué envers les techno-pédagogues la stratégie de l'aïkido : ne jamais affronter directement leurs convictions et leurs rêves d’émancipation, mais accompagner leur élan, guider leur enthousiasme puis retourner cette énergie contre ce qu'elle portait.
Seymour Papert (8) avait nourri son constructionnisme aux meilleures sources : Piaget lui avait appris que l'enfant construit son savoir par l'action ; Vygotski lui avait montré que cette construction est fondamentalement sociale ; Bruner lui avait rappelé qu'on n’apprend vraiment qu'en contexte signifiant.
De cette triple filiation, une idée simple : donner à chacun un outil pour créer quelque chose de réel, programmer une tortue avec Logo, assembler un robot Lego Mindstorms, c'est mettre en mouvement simultanément ces trois ressorts. Et ce modèle est pratiquement impossible à monétiser.
Le détournement commence avec l'«Adaptative learning» qui reconduit chaque élève dans sa colonne de nage. Il produit des données, génère des abonnements, promet des résultats mesurables, ce qui revient à réduire l’apprenant à un profil.
Le même mécanisme a opéré sur les MOOCs, et c'est l'exemple plus déstabilisant parce que j'y ai cru. Deux modèles s'affrontaient : les cMOOCs ( c pour connectiviste, où la connaissance réside dans les connexions entre individus, ressources et idées, pas dans la tête d'un expert qui transmet ) et les xMOOCs ( des cours magistraux filmés, des QCM automatisés, 100 000 inscrits seuls devant leur écran). C'est ce second modèle que Coursera et Audacity ont imposé dès 2011-2012 au grand désarroi de Georges Siemens et Stephen Downes (9 ) qui en avait conçu l'esprit originel. La raison du détournement est simple : les Moocs «connexionnistes» sont impossibles à monétiser. On peut difficilement vendre par abonnement l'émergence d'une communauté. Évidemment, ce n’est pas le modèle le plus ambitieux pédagogiquement qui a gagné.
J'ai vécu cela de l'intérieur. Les équipes enseignantes qui créaient des MOOCs essayaient autant que possible de les faire porter sur des activités et des échanges entre apprenants et y mettaient une énergie réelle. C'était l'occasion de repenser leur cours, de créer avec des collègues, de sortir de l'anonymat de l'amphithéâtre; mais malgré tous leurs efforts pour forcer l'engagement des étudiants ils n'ont pas pu se défaire de la logique magistrale.
Ce désir de transmission excédait souvent les capacités d'attention de leur public, et c'est peut-être moins un problème de formation qu'une résistance identitaire profonde, la transmission du savoir disciplinaire étant la colonne vertébrale de la profession enseignante. Beaucoup d'enseignants pensent sincèrement que leurs étudiants «doivent en avoir pour leur argent», c'est-à-dire recevoir un contenu dense, structuré, expert. Accompagner les apprentissages, animer une communauté, concevoir des situations où l'étudiant construit lui-même ses savoirs est perçu comme une besogne ingrate, voire dégradante pour qui s’est formé dans la tradition du savoir transmis ex cathedra.
Certains MOOCs étaient censés mêler public adulte en formation ou reconversion professionnelle et étudiants «captifs« pour croiser les points de vue et s’en enrichir. La greffe a rarement pris pour deux raisons principales : l'animation des forums ( indispensable ! ) nécessitait des ressources humaines qui ont très vite manqué. D'autre part, une véritable culture de l'évaluation entre pairs, dans le sens d’une capacité à donner et à recevoir un feedback constructif a fait défaut. Cette culture de l’évaluation ne s'improvise pas, elle s’apprend.
La conclusion est celle que la recherche a documentée pour le numérique en général : les MOOCs n’ont profité qu'à ceux qui avaient déjà toutes les cartes en main, les plus diplômés, les plus autonomes, les plus à l'aise avec les codes académiques, ceux qui avaient le moins besoin d'aide.
Bref, un problème plus large que le numérique a révélé sans pouvoir le résoudre.
Reste ce qui mérite d’être sauvé.
Le réquisitoire de Lévy est salutaire, mais il balaie trop large. Trois territoires méritent d’être défendus :
L'évaluation bien comprise, d'abord.
Un tableau de bord qui aide un étudiant à observer sa propre progression, à identifier ses points de blocage, à réguler son apprentissage, c'est de l'évaluation formative au service de l'autonomie, pas un instrument de contrôle. Des outils qui forment à la co-évaluation, qui engagent les étudiants à produire des feedbacks structurés et à construire des critères plutôt qu'à subir des notes, c'est l'un des chantiers les plus prometteurs du numérique éducatif. La distinction n'est pas entre numérique et non numérique, elle est entre évaluation au service de l'apprenant et évaluation au service du système.
La production de texte ensuite.
Arnaud Lévy voit dans le correcteur orthographique par exemple un outil qui entretiendrait une illusion de compétence chez l'élève ou l'étudiant et court-circuiterait les questionnements. C'est oublier que souvent le professeur qui souligne les fautes en rouge sans explication ou remédiation ne fait pas mieux ! Dans les deux cas il n’y a apprentissage que s'il y a prise de conscience.
Peut-être que l'école ne passe pas assez de temps à éduquer cette compétence de réflexivité et que c’est dans ce sens que nous devons fournir tous nos efforts. Les travaux de Denis Legros (10) en psychologie cognitive avaient montré dès les années 2000 que les systèmes hypertextes pouvaient constituer de véritables aides cognitives à la compréhension et à la production de texte à condition d'être conçus en fonction des processus réels des apprenants et non comme de simples bibliothèque numériques. C'est exactement la distinction que le déploiement massif des environnements numériques de travail et des tablettes n'a jamais faite.
L'écriture collaborative en temps réel s
Sur Etherpad ou Google Docs où l'on se voit écrire ensemble, où l'on négocie le sens mot à mot, est à mes yeux le plus bel outil pédagogique du numérique. L'étude de Zsuzsanna Abrams (2019) dans Language Learning & Technology (11) montre que les groupes vraiment collaboratifs produisent des textes plus cohérents et plus riches. Ce n'est pas la technologie qui produit ces effets : c'est l'engagement entre pairs que la technologie rend possible autrement. Aucun manuel, aucune salle de classe traditionnelle ne permet ce que permet un document partagé en temps réel : voir l'autre hésiter, effacer, reformuler, et construire ensemble quelque chose qui n'appartient à personne en particulier.
Ce qui fait la différence dans l'apprentissage, c'est l'enseignant. Les méta-analyses de John Hattie sur des dizaines de millions d'élèves sont sans appel : parmi les facteurs ayant le plus d'influence sur la réussite, les dix premiers se rapportent directement à l'enseignant, à sa relation avec les apprenants, à sa capacité à diagnostiquer ce qui bloque vraiment.
Arnaud Lévy le dit dans la troisième partie de son livre : « Prendre soin de l'école », c'est d'abord former des pédagogues. La France recrute des spécialistes de discipline et les envoie en classe ou en amphi sans leur avoir appris grand-chose sur la façon dont les êtres humains apprennent. Le numérique a été déployé massivement dans ce vide, et ce vide explique en grande partie pourquoi il n'a rien changé.
L’ouvrage ne s’arrête pas au réquisitoire et la toute dernière partie esquisse les contours d’un numérique d’intérêt général, justifié, au service des apprenants plutôt que des marchés. Ces pistes militantes méritent une lecture attentive, et un article à part entière, qui viendra peut-être !
Le même scénario se dessine pour l’IA dans l’éducation, avec les mêmes engouements, les mêmes investissements massifs et les mêmes «paresses» intellectuelles et humaines. La tentation de la prothèse y est maximale, mais loin d’être un problème d’outil, c’est un problème de rapport au savoir, et celui-ci précède le numérique de plusieurs siècles. Il nous reste à tenir cette ligne : travailler, creuser les situations singulières, résister aux injonctions d’enthousiasme et ne pas abandonner aux technologies ce qui relève du «génie pédagogique.
Références
1. Levy, A. (2024). L'échec du numérique éducatif. - Le bord de l’eau - https://www.editionsbdl.com/produit/lechec-du-numerique-educatif/
2. Tardif, J. Site de l'Université de Sherbrooke. Voir notamment : Tardif, J. (1999). L'évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
3. Pouts-Lajus, S. (2000). Une question impossible : l'efficacité pédagogique. Disponible sur HAL : https://edutice.hal.science/edutice-00000101
4. Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities. Polity Press. Voir aussi : www.sonialivingstone.net
5.Tricot, A. & Chesné, J.-F. (coord.) (2020, octobre). Numérique et apprentissages scolaires, rapport de synthèse. CNESCO. Disponible sur : cnesco.fr
6. Rapport FOURGOUS : https://www.vie-publique.fr/rapport/30937-reussir-lecole-numerique-rapport-de-la-mission-parlementaire-de-jean
7. Meirieu, P. (2012). La pédagogie et le numérique : des outils pour trancher ? In Kambouchner, D., Meirieu, P. & Stiegler, B., L'école, le numérique et la société qui vient. Mille et une nuits. Disponible sur : meirieu.com
8. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books. Traduction française : Jaillissement de l'esprit (1981). Flammarion.
9. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Voir aussi : Siemens, G. & Downes, S. (2008). Connectivism and Connective Knowledge. Cours en ligne ouvert, Université du Manitoba. https://www.downes.ca/
10. Legros, D. & Crinon, J. (dir.) (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin.
11. Abrams, Z. I. (2019). Collaborative writing and text quality in Google Docs. Language Learning & Technology, 23(2), 22-42. https://doi.org/10125/44681
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