Publicado el 29 de abril de 2026 Actualizado el 29 de abril de 2026
Hasta ahora me he negado a hacer balance. ¿No dijo Renzo Piano a sus 88 años: "Lo que tienes en la vida es lo que te queda por hacer"? ¿Se imagina a Renzo Piano arrepintiéndose de Beaubourg?
Lo que voy a intentar desarrollar aquí no es una valoración, sino más bien un cuestionamiento que me provocó la lectura del librito de Arnaud Levy "L'échec du numérique éducatif": la historia de un retroceso, y de lo que, a pesar de todo, merece la pena salvar.
Evitaré mencionar la abundante literatura tecno-crítica y sus discursos apocalípticos sobre los estragos de las pantallas, ya que la mayoría de estos artículos o libros proceden de autores que parecen no tener un conocimiento real de la cultura digital y que se dedicaron a perseguir a la ambulancia a posteriori.
Arnaud Levy (1) no es uno de ellos. Profesional de EdTech, desarrollador y practicante de diseño interactivo, formado en humanidades digitales, él mismo ha progresado a través de MOOCs y ha invertido en pedagogía activa y en el enfoque basado en competencias junto a Jacques Tardif (2).
La acusación que hace en su libro "L'échec du numérique éducatif" es difícil de rechazar.
No es tanto que la tecnología digital haya desaparecido de la agenda política francesa en los últimos años, sino que la retórica mesiánica que la rodeaba se ha evaporado silenciosamente. Los documentos estratégicos de 2023 hablan de soberanía y eficacia, mientras que los de 2012 hablaban de revolución y de los ciudadanos del mundo de mañana.
El método de Arnaud Lévy es honesto: admite haber seleccionado los estudios que confirman su tesis, como vienen haciendo los defensores de la educación digital desde hace 30 años. ¿Por qué han de ser los escépticos quienes demuestren que la tecnología digital no funciona? Debería corresponder a los promotores de la enseñanza digital demostrar que es útil y segura. 30 años de tabletas, pizarras interactivas y espacios de trabajo digitales desplegados sin ninguna prueba real de eficacia: ¡ese es el verdadero escándalo para él!
Lévy no es el primero en tropezar con la cuestión de la eficacia. Ya en 2000, Serge Pouts-Lajus, practicante de la educación digital desde los años 90 y asesor de las autoridades locales, la calificaba de "imposible": al igual que hay creyentes y ateos, hay partidarios y detractores de las tecnologías educativas, y la disputa no puede zanjarse con datos(3). Así pues, resulta paradójico que Levy califique la eficacia de "nombre dicible de la ideología tecnicista y productivista" y dedique dos capítulos a demostrar con datos que la tecnología digital no mejora el aprendizaje. Lo que dicen los estudios serios es, en efecto, condenatorio.
Los riesgos documentados en el libro son aún más graves:
El proceso de digitalización forzosa en curso en el sistema educativo francés se presenta como "una estafa, un truco alegre: tecnología digital salpicada de neurociencia para privatizar escuelas y universidades". Para Arnaud Levy, hay que dejar de imponer la tecnología digital. No prohibirla, sino justificarla y evaluarla.
Cualquier educador que haya vivido los años 2000 recuerda esta ola de entusiasmo. Los audiovisuales, los multimedia e Internet prometían una nueva forma de escribir y abrían posibilidades de aprendizaje que los libros de texto nunca habían imaginado. El acceso a todo para todos era un verdadero milagro para el profesor inquieto y preocupado por la libertad pedagógica. Se acabaron los grilletes institucionales. La escuela se convirtió en un lugar deliciosamente lúdico.
Los profesores crearon sus propias páginas web y blogs. El mundo de la educación rebosaba de producciones personales y colectivas. Era una época bendita en la que podías editar y compartir a tu antojo, antes de que surgieran las primeras preguntas (confidencialidad, derechos de autor, derechos de imagen). Este feliz Salvaje Oeste estaba embriagado de amplios espacios abiertos. No pasó mucho tiempo antes de que los cartógrafos cartografiaran estas extensiones, marcaran sus límites y organizaran sus vallas.
Detrás de esta efervescencia se esconde una omisión importante desde el principio: la cuestión del uso y la educación. La propia Comisión Europea, en su definición oficial de e-learning adoptada con el cambio de milenio, daba por sentado que "facilitar el acceso a los recursos" bastaba para mejorar la calidad del aprendizaje".
Durante mucho tiempo, el discurso dominante fue el de la brecha digital: si no funciona es porque la sociedad aún no está suficientemente conectada, es porque los profesores no están suficientemente formados, mientras que los jóvenes son "nativos digitales" dotados por naturaleza, como popularizó Michel Serres con su "Pulgarcito".
En 2003, pregunté a profesores de francés como lengua extranjera qué hacían con Internet en el marco de "Cartable connecté", un portal de recursos educativos de la web Fle.fr. En su mayoría, buscaban recursos para preparar sus clases y lo utilizaban como una biblioteca ampliada, no como una herramienta pedagógica transformadora.
Las creencias en la emancipación a través de las herramientas estaban a punto de transformarse en un mundo digital de captura, vigilancia y dependencia de GAFAM, sin pedagogía, sin formación real, al servicio de los mercados. Año tras año, esta cuestión de la integración efectiva de la tecnología digital en nuestras prácticas se planteará una y otra vez, sin que se saque ninguna conclusión.
Unos años más tarde, empecé a escribir regularmente en Thot Cursus. ¡En enero de 2009 publiqué"Innovez, c'est un ordre!La innovación pedagógica digital se había convertido en un mandato institucional incluido en el marco de referencia de las competencias de los profesores franceses desde 2006. En agosto de 2010, revisé el trabajo de Bouquillon y Matthews, que demuestran que la Web 2.0 es menos un movimiento cultural que un intento de restaurar la imagen de la web ante los inversores tras el estallido de la burbuja especulativa en 2003: Idéologie à la plage : sous le web 2.0, les intérêts privés (Ideología en la playa: los intereses privados bajo la Web 2.0).
Ya en 2012, el año del libro de Michel Serres y del informe Fourgous (6) sobre la enseñanza de idiomas, Philippe Mérieu había visto cómo se producía la inversión: las nuevas tecnologías creaban las condiciones para una democratización inesperada del acceso al conocimiento, pero al mismo tiempo, combinadas con un consumismo desenfrenado y un marketing intrusivo, parecían "los vectores de un sistema cada vez más sofisticado de captura de las mentes"(7).
La frase estaba ahí, "control mental", y yo la leí, la cité. Lo sabía, pero no quería medir el alcance del fenómeno ya documentado por estudios científicos. Ciertas fuerzas, tanto económicas como culturales, han practicado la estrategia del aikido frente a los tecno-pedagogos: nunca enfrentarse directamente a sus convicciones y a sus sueños de emancipación, sino acompañar su ímpetu, guiar su entusiasmo y luego volver esta energía contra lo que llevaba consigo.
Seymour Papert (8) había alimentado su construccionismo de las mejores fuentes: Piaget le había enseñado que los niños construyen su conocimiento a través de la acción; Vygotski le había mostrado que esta construcción es fundamentalmente social; Bruner le había recordado que sólo aprendemos realmente en un contexto significativo.
De esta triple filiación, una idea sencilla: dar a cada uno una herramienta para crear algo real, programar una tortuga con Logo, montar un robot Lego Mindstorms, significa poner en movimiento simultáneamente estos tres resortes. Y este modelo es prácticamente imposible de monetizar.
La diversión comienza con el "aprendizaje adaptativo", que guía a cada alumno hacia su columna de natación. Produce datos, genera suscripciones y promete resultados medibles, lo que equivale a reducir al alumno a un perfil.
El mismo mecanismo funcionó en los MOOC, y este es el ejemplo más desestabilizador porque yo creía en él. Había dos modelos opuestos: los cMOOC (c de conectivista, donde el conocimiento reside en las conexiones entre individuos, recursos e ideas, no en la cabeza de un experto que lo transmite) y los xMOOC (conferencias filmadas, MCQ automatizados, 100.000 inscritos solos frente a su pantalla). Fue este segundo modelo el que impusieron Coursera y Audacity en 2011-2012, para consternación de Georges Siemens y Stephen Downes (9), que habían concebido el espíritu original. La razón del secuestro es sencilla: los Mooc "conexionistas" son imposibles de monetizar. Es difícil vender la aparición de una comunidad por suscripción. Obviamente, no fue el modelo más pedagógicamente ambicioso el que triunfó.
Lo he vivido en primera persona. Los equipos pedagógicos que crearon los MOOC intentaron en la medida de lo posible centrarse en las actividades y los intercambios entre los alumnos, y pusieron mucha energía en ello. Era una oportunidad para repensar su curso, para crear con sus colegas, para salir del anonimato de la sala de conferencias; pero a pesar de todos sus esfuerzos para involucrar a los estudiantes, no fueron capaces de romper con la lógica de la conferencia.
Esta voluntad de transmitir conocimientos supera a menudo la capacidad de atención de su auditorio, lo que quizá no sea tanto un problema de formación como un problema de identidad profunda, ya que la transmisión de conocimientos sobre una materia es la columna vertebral de la profesión docente. Muchos profesores creen sinceramente que sus alumnos deben "hacer valer su dinero", es decir, recibir un contenido denso, estructurado y experto. Apoyar el aprendizaje, liderar una comunidad, diseñar situaciones en las que los estudiantes construyan su propio conocimiento se considera una tarea ingrata, incluso degradante, para aquellos formados en la tradición del conocimiento transmitido ex cathedra.
Se suponía que algunos MOOC iban a reunir a adultos en proceso de formación o reciclaje y a estudiantes "cautivos", para que pudieran comparar y aprender de los puntos de vista de los demás. El injerto rara vez cuajó, por dos razones principales: la gestión de los foros (¡imprescindible!) requería unos recursos humanos que pronto escasearon. En segundo lugar, faltaba una auténtica cultura de evaluación entre iguales, en el sentido de capacidad para dar y recibir comentarios constructivos. Esta cultura de la evaluación no se improvisa, hay que aprenderla.
La conclusión es la misma que la que la investigación ha documentado para la tecnología digital en general: los MOOC sólo han beneficiado a quienes ya tenían todas las cartas en la mano, los más cualificados, los más autónomos, los más a gusto con los códigos académicos, los que menos ayuda necesitaban.
En definitiva, un problema más amplio que la tecnología digital ha desvelado pero no ha sabido resolver.
Lo que queda es lo que merece la pena salvar.
La acusación de Lévy es saludable, pero es demasiado amplia. Hay tres ámbitos que merece la pena defender:
En primer lugar, la evaluación bien entendida.
Un cuadro de indicadores que ayude a los estudiantes a observar su propio progreso, a identificar sus cuellos de botella y a regular su aprendizaje es una evaluación formativa al servicio de la autonomía, no un instrumento de control. Las herramientas que forman a los estudiantes en la coevaluación, que les animan a producir comentarios estructurados y a construir criterios en lugar de estar sujetos a calificaciones, es una de las áreas más prometedoras de la educación digital. La distinción no es entre lo digital y lo no digital, sino entre la evaluación al servicio del alumno y la evaluación al servicio del sistema.
En segundo lugar, la producción de textos.
Arnaud Lévy ve en el corrector ortográfico, por ejemplo, una herramienta que fomentaría una ilusión de competencia en los alumnos o estudiantes y cortocircuitaría el cuestionamiento. Esto es olvidar que los profesores que subrayan los errores en rojo sin explicaciones ni correcciones ¡no suelen hacerlo mejor! En ambos casos, el aprendizaje sólo puede tener lugar si hay concienciación.
Quizá las escuelas no dediquen suficiente tiempo a educar a los alumnos en la habilidad de la reflexividad, y ahí es donde debemos poner todos nuestros esfuerzos. Los trabajos de Denis Legros (10) en psicología cognitiva demostraron en la década de 2000 que los sistemas de hipertexto podían ser verdaderas ayudas cognitivas para la comprensión y producción de textos , siempre que estuvieran diseñados para reflejar los procesos reales de los alumnos y no simplemente como bibliotecas digitales. Esta es exactamente la distinción que el despliegue masivo de entornos de trabajo digitales y tabletas nunca ha hecho.
Escritura colaborativa en tiempo real s
on Etherpad o Google Docs, donde nos vemos escribiendo juntos, donde negociamos el significado palabra por palabra, es en mi opinión la herramienta de enseñanza digital más hermosa. El estudio de Zsuzsanna Abrams (2019) en Language Learning & Technology (11) demuestra que los grupos verdaderamente colaborativos producen textos más coherentes y ricos. No es la tecnología la que produce estos efectos: es el compromiso entre compañeros que la tecnología hace posible de otro modo. Ningún libro de texto, ninguna clase tradicional permite lo que un documento compartido permite en tiempo real: ver al otro dudar, borrar, reformular y construir juntos algo que no pertenece a nadie en particular.
Lo que marca la diferencia en el aprendizaje es el profesor. Los metaanálisis de John Hattie sobre decenas de millones de estudiantes son inequívocos: de los factores que más influyen en el éxito, los diez primeros están directamente relacionados con el profesor, su relación con los alumnos y su capacidad para diagnosticar lo que realmente les bloquea.
Como dice Arnaud Lévy en la tercera parte de su libro: "Ocuparse de la escuela" significa ante todo formar a los profesores. Francia recluta a especialistas y los envía a las aulas sin haberles enseñado mucho sobre cómo aprende el ser humano. La tecnología digital se ha desplegado masivamente en este vacío, y este vacío explica en gran parte por qué no ha cambiado nada.
Sin embargo, el libro no se detiene en la acusación, y la última sección esboza los contornos de una economía digital de interés público, justificada y al servicio de los alumnos y no de los mercados. Estas vías militantes merecen una lectura atenta, ¡y tal vez un artículo aparte!
El mismo escenario se perfila para la IA en la educación, con el mismo bombo y platillo, las mismas inversiones masivas y la misma "pereza" intelectual y humana. La tentación de utilizar prótesis es máxima, pero lejos de ser un problema de herramientas, es un problema de nuestra relación con el conocimiento, y esto es anterior a la tecnología digital en varios siglos. Sólo nos queda mantenernos en esta línea: trabajar, profundizar en las situaciones individuales, resistir a los mandatos del entusiasmo y no abandonar a las tecnologías aquello que se engloba bajo el epígrafe de "genio pedagógico".
Referencias
1. Levy, A. (2024). L'échec du numérique éducatif. - Le bord de l'eau - https://www.editionsbdl.com/produit/lechec-du-numerique-educatif/
2. Tardif, J. Site de l'Université de Sherbrooke. Véase en particular: Tardif, J. (1999). L'évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
3. Pouts-Lajus, S. (2000). Une question impossible : l'efficacité pédagogique. Disponible en HAL: https: //edutice.hal.science/edutice-00000101
4. Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities. Polity Press. Véase también: www.sonialivingstone.net
5 Tricot, A. & Chesné, J.-F. (coord.) (2020, octubre). Numérique et apprentissages scolaires, informe de síntesis. CNESCO. Disponible en: cnesco.fr
6. Informe FOURGOUS: https: //www.vie-publique.fr/rapport/30937-reussir-lecole-numerique-rapport-de-la-mission-parlementaire-de-jean
7. Meirieu, P. (2012). La pédagogie et le numérique : des outils pour trancher ? En Kambouchner, D., Meirieu, P. & Stiegler, B., L'école, le numérique et la société qui vient. Mille et une nuits. Disponible en: meirieu.com
8. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books. Traducción francesa: Jaillissement de l'esprit (1981). Flammarion.
9. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Véase también: Siemens, G. & Downes, S. (2008). Conectivismo y conocimiento conectivo. Curso abierto en línea, Universidad de Manitoba. https://www.downes.ca/
10. Legros, D. & Crinon, J. (eds.) (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin.
11. Abrams, Z. I. (2019). Escritura colaborativa y calidad del texto en Google Docs. Language Learning & Technology, 23(2), 22-42. https://doi.org/10125/44681
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