Publicado em 29 de abril de 2026 Atualizado em 29 de abril de 2026
Até agora, tenho-me recusado a fazer um balanço. Não foi Renzo Piano, de 88 anos, que disse: "O que tens na vida é o que ainda tens para fazer"? Consegue imaginar Renzo Piano a arrepender-se de Beaubourg?
O que vou tentar desenvolver aqui não é um balanço, mas antes uma interrogação que a leitura do pequeno livro de Arnaud Levy "L'échec du numérique éducatif" (O fracasso da educação digital) me provocou: a história de uma reviravolta, e do que, apesar de tudo, vale a pena salvar.
Evitarei mencionar a abundante literatura tecno-crítica e os seus discursos apocalípticos sobre a devastação dos ecrãs, uma vez que a maior parte destes artigos ou livros provêm de autores que parecem não ter um verdadeiro conhecimento da cultura digital e que fizeram a perseguição de ambulância a posteriori.
Arnaud Levy (1) não é um deles. Profissional de EdTech, criador e praticante de design interativo, com formação em humanidades digitais, ele próprio progrediu nos MOOC e investiu na pedagogia ativa e na abordagem baseada em competências, juntamente com Jacques Tardif (2).
A acusação que faz no seu livro "L'échec du numérique éducatif" é difícil de ignorar.
Não é tanto que a tecnologia digital tenha desaparecido da agenda política francesa nos últimos anos, mas sim que a retórica messiânica que a rodeava se evaporou silenciosamente. Os documentos estratégicos de 2023 falam de soberania e de eficácia, enquanto os de 2012 falam de revolução e dos cidadãos do mundo de amanhã.
O método de Arnaud Lévy é honesto: admite ter selecionado os estudos que confirmam a sua tese, como fazem os defensores da educação digital há 30 anos. Porque é que há-de caber aos cépticos provar que a tecnologia digital não funciona? Deveria caber aos promotores do ensino digital provar que é útil e seguro. 30 anos de tablets, quadros interactivos e espaços de trabalho digitais instalados sem qualquer prova real de eficácia - eis o verdadeiro escândalo para ele!
Lévy não é o primeiro a tropeçar na questão da eficácia. Já em 2000, Serge Pouts-Lajus, praticante da educação digital desde os anos 90 e conselheiro das colectividades locais, a qualificava de "impossível": tal como há crentes e ateus, há apoiantes e opositores das tecnologias educativas, e o diferendo não pode ser resolvido com dados(3). É, portanto, com um certo paradoxo que Levy descreve a eficiência como "o nome dicível da ideologia tecnicista e produtivista", ao mesmo tempo que dedica dois capítulos a demonstrar com dados que a tecnologia digital não melhora a aprendizagem! O que os estudos sérios dizem é, de facto, condenatório.
Os riscos documentados no livro são ainda mais graves:
O processo de digitalização forçada em curso no sistema educativo francês é apresentado como "uma fraude, um truque alegre: tecnologia digital polvilhada com neurociência para privatizar escolas e universidades". Para Arnaud Levy, é preciso parar de impor a tecnologia digital. Não a proibir, mas sim justificá-la e avaliá-la.
Qualquer educador que tenha vivido os anos 2000 lembra-se desta onda de entusiasmo. Os audiovisuais, o multimédia e a Internet prometiam uma nova forma de escrever e abriam possibilidades de aprendizagem que os manuais escolares nunca tinham imaginado. O acesso a tudo para todos foi um verdadeiro milagre para o professor curioso que queria liberdade pedagógica. Acabaram-se os grilhões institucionais! A escola tornou-se um lugar deliciosamente lúdico.
Os professores criaram os seus próprios sítios Web e blogues. O mundo da educação estava repleto de produções pessoais e colectivas. Era uma época abençoada em que se podia editar e partilhar à vontade, antes de surgirem as primeiras questões (confidencialidade, direitos de autor, direitos de imagem). Este feliz Oeste Selvagem estava intoxicado por espaços abertos. Não tardou muito para que os cartógrafos fizessem o levantamento dessas extensões, marcassem os seus limites e organizassem as suas vedações.
Por detrás desta efervescência, há uma grande omissão desde o início: a questão da utilização e da educação. A própria Comissão Europeia, na sua definição oficial de e-learning adoptada na viragem do milénio, considerou que "facilitar o acesso aos recursos" era suficiente para melhorar a qualidade da aprendizagem".
Durante muito tempo, o discurso dominante foi o da fratura digital: se não funciona, é porque a sociedade ainda não está suficientemente ligada, é porque os professores não têm formação suficiente, enquanto os jovens são naturalmente dotados de "nativos digitais", como Michel Serres popularizou com a sua "Pequena Thumbelina".
Em 2003, perguntei aos professores de francês língua estrangeira o que faziam com a Internet no âmbito do "Cartable connecté", um portal de recursos educativos do sítio Fle.fr. Na sua maioria, procuravam recursos para preparar as suas aulas e utilizavam-na como uma biblioteca melhorada, não como uma ferramenta de ensino transformadora.
A crença na emancipação através das ferramentas estava prestes a transformar-se num mundo digital de captura, vigilância e dependência do GAFAM, sem pedagogia, sem verdadeira formação, ao serviço dos mercados. Ano após ano, esta questão da integração efectiva da tecnologia digital nas nossas práticas será levantada uma e outra vez, sem que se chegue a qualquer conclusão.
Alguns anos mais tarde, comecei a escrever regularmente no Thot Cursus. Em janeiro de 2009, publiquei"Innovez, c'est un ordre!A inovação pedagógica digital tinha-se tornado uma injunção institucional incluída no quadro de referência das competências dos professores franceses desde 2006. Em agosto de 2010, revi o trabalho de Bouquillon e Matthews, que demonstram que a Web 2.0 é menos um movimento cultural do que uma tentativa de restaurar a imagem da Web junto dos investidores, após o rebentamento da bolha especulativa em 2003: Idéologie à la plage : sous le web 2.0, les intérêts privés (Ideologia na praia: os interesses privados por detrás da Web 2.0).
Em 2012, ano do livro de Michel Serres e do relatório Fourgous (6) sobre o ensino das línguas, Philippe Mérieu já tinha visto a inversão em curso: as novas tecnologias criavam as condições para uma democratização inesperada do acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, aliadas a um consumismo desenfreado e a um marketing intrusivo, pareciam "ser os vetores de um sistema cada vez mais sofisticado de captura das mentes"(7).
A frase estava lá, "controlo da mente", e eu li-a, citei-a. Eu sabia, mas não sabia. Eu sabia, mas não queria medir a extensão do fenómeno já documentado por estudos científicos. Certas forças, tanto económicas como culturais, praticaram a estratégia do aikido em relação aos tecno-pedagogos: nunca confrontar diretamente as suas convicções e os seus sonhos de emancipação, mas acompanhar o seu ímpeto, orientar o seu entusiasmo e depois virar essa energia contra o que ela transportava.
Seymour Papert (8) alimentou o seu construcionismo das melhores fontes: Piaget ensinou-lhe que as crianças constroem o seu conhecimento através da ação; Vygotski mostrou-lhe que esta construção é fundamentalmente social; Bruner recordou-lhe que só aprendemos verdadeiramente num contexto significativo.
A partir desta tripla filiação, uma ideia simples: dar a cada um uma ferramenta para criar algo real, programar uma tartaruga com Logo, montar um robot Lego Mindstorms, significa colocar estas três molas em movimento simultaneamente. E este modelo é praticamente impossível de rentabilizar.
A diversão começa com a "aprendizagem adaptativa", que orienta cada aluno para a sua coluna de natação. Produz dados, gera subscrições e promete resultados mensuráveis, o que equivale a reduzir o aluno a um perfil.
O mesmo mecanismo funcionava nos MOOC, e este é o exemplo mais desestabilizador, porque eu acreditava nele. Havia dois modelos opostos: os cMOOC (c de conectivista, em que o conhecimento reside nas ligações entre indivíduos, recursos e ideias, e não na cabeça de um perito que o transmite) e os xMOOC (aulas filmadas, MCQ automatizados, 100 000 inscritos sozinhos em frente ao ecrã). Foi este segundo modelo que a Coursera e a Audacity impuseram em 2011-2012, para grande desgosto de Georges Siemens e Stephen Downes (9 ), que tinham concebido o espírito original. A razão do desvio é simples: os Moocs "conexionistas" são impossíveis de rentabilizar. É difícil vender a emergência de uma comunidade por subscrição. Obviamente, não foi o modelo mais ambicioso do ponto de vista pedagógico que ganhou o dia.
Tive essa experiência em primeira mão. As equipas pedagógicas que criaram os MOOC tentaram, na medida do possível, centrar-se nas actividades e nos intercâmbios entre os alunos, e investiram muita energia nisso. Era uma oportunidade para repensar o seu curso, para criar com os colegas, para sair do anonimato da sala de aula; mas, apesar de todos os seus esforços para envolver os alunos, não conseguiram sair da lógica da aula.
Este desejo de transmitir conhecimentos excedia muitas vezes a capacidade de atenção do público, o que talvez seja menos um problema de formação do que um problema de identidade profundamente enraizado, uma vez que a transmissão de conhecimentos é a espinha dorsal da profissão de professor. Muitos professores acreditam sinceramente que os seus alunos devem "fazer valer o seu dinheiro", ou seja, receber conteúdos densos, estruturados e especializados. Apoiar a aprendizagem, liderar uma comunidade, conceber situações em que os alunos constroem o seu próprio conhecimento é visto como uma tarefa ingrata, ou mesmo degradante, para aqueles que foram formados na tradição do conhecimento transmitido ex cathedra.
Alguns MOOC deviam reunir adultos em formação ou em reciclagem e estudantes "cativos", para que pudessem comparar e aprender com os pontos de vista uns dos outros. O enxerto raramente se concretizou, por duas razões principais: a gestão dos fóruns (que era essencial!) exigia recursos humanos que rapidamente escassearam. Em segundo lugar, faltava uma verdadeira cultura de avaliação pelos pares, no sentido de uma capacidade de dar e receber feedback construtivo. Esta cultura de avaliação não pode ser improvisada, tem de ser aprendida.
A conclusão é a mesma que a investigação documentou para a tecnologia digital em geral: os MOOC só beneficiaram aqueles que já tinham todas as cartas na mão, os mais qualificados, os mais autónomos, os mais à vontade com os códigos académicos, os que precisavam de menos ajuda.
Em suma, um problema mais vasto que a tecnologia digital revelou mas não foi capaz de resolver.
O que resta é o que vale a pena salvar.
A acusação de Lévy é salutar, mas é demasiado abrangente. Há três domínios que vale a pena defender:
Em primeiro lugar, a avaliação bem entendida.
Um painel de avaliação que ajude os alunos a observar os seus próprios progressos, a identificar os seus pontos de estrangulamento e a regular a sua aprendizagem é uma avaliação formativa ao serviço da autonomia e não um instrumento de controlo. As ferramentas que treinam os alunos para a co-avaliação, que os incentivam a produzir feedback estruturado e a construir critérios em vez de se sujeitarem a notas, são uma das áreas mais promissoras da educação digital. A distinção não é entre digital e não digital, mas entre a avaliação que serve o aluno e a avaliação que serve o sistema.
Em segundo lugar, a produção de textos.
Arnaud Lévy considera que o corretor ortográfico, por exemplo, é uma ferramenta que favoreceria a ilusão de competência dos alunos ou estudantes e provocaria um curto-circuito no questionamento. Isto para esquecer que os professores que assinalam os erros a vermelho, sem explicação ou correção, muitas vezes não fazem melhor! Em ambos os casos, a aprendizagem só pode ter lugar se houver consciencialização.
Talvez as escolas não dediquem tempo suficiente a educar os alunos para a capacidade de reflexividade, e é aí que temos de colocar todos os nossos esforços. O trabalho de Denis Legros (10) em psicologia cognitiva mostrou, nos anos 2000, que os sistemas de hipertexto podiam ser verdadeiros auxiliares cognitivos para a compreensão e produção de texto , desde que fossem concebidos para refletir os processos reais dos alunos e não apenas como bibliotecas digitais. É exatamente esta a distinção que a implantação maciça de ambientes de trabalho digitais e de tablets nunca fez.
Escrita colaborativa em tempo real s
No Etherpad ou no Google Docs, onde nos vemos a escrever em conjunto, onde negociamos o significado palavra a palavra, é, na minha opinião, a mais bela ferramenta de ensino digital. O estudo de Zsuzsanna Abrams (2019) na Language Learning & Technology (11) mostra que os grupos verdadeiramente colaborativos produzem textos mais coerentes e mais ricos. Não é a tecnologia que produz estes efeitos: é o envolvimento entre pares que a tecnologia torna possível. Nenhum manual, nenhuma sala de aula tradicional permite o que um documento partilhado permite em tempo real: ver a outra pessoa hesitar, apagar, reformular e construir em conjunto algo que não pertence a ninguém em particular.
O que faz a diferença na aprendizagem é o professor. As meta-análises de John Hattie sobre dezenas de milhões de alunos são inequívocas: dos factores com maior influência no sucesso, os dez primeiros estão diretamente relacionados com o professor, a sua relação com os alunos e a sua capacidade de diagnosticar o que realmente os bloqueia.
Como diz Arnaud Lévy na terceira parte do seu livro: "Cuidar das escolas" significa, antes de mais, formar professores. A França recruta especialistas na matéria e envia-os para a sala de aula ou para a sala de conferências sem lhes ter ensinado muito sobre a forma como os seres humanos aprendem. A tecnologia digital foi maciçamente implantada neste vazio, e este vazio explica em grande parte porque é que não mudou nada.
No entanto, o livro não se fica pela acusação e a última secção esboça os contornos de uma economia digital que é do interesse público, justificada e ao serviço dos alunos e não dos mercados. Estas vias militantes merecem uma leitura atenta, e talvez um artigo à parte!
Está a surgir o mesmo cenário para a IA na educação, com o mesmo entusiasmo, os mesmos investimentos maciços e a mesma "preguiça" intelectual e humana. A tentação de utilizar próteses está ao rubro, mas, longe de ser um problema de ferramentas, é um problema da nossa relação com o conhecimento, que é anterior à tecnologia digital em vários séculos. Resta-nos manter esta linha: trabalhar, aprofundar as situações individuais, resistir às injunções do entusiasmo e não abandonar às tecnologias aquilo que é considerado "génio pedagógico".
Referências
1. Levy, A. (2024). L'échec du numérique éducatif. - Le bord de l'eau - https://www.editionsbdl.com/produit/lechec-du-numerique-educatif/
2. Tardif, J. Site da Universidade de Sherbrooke. Ver nomeadamente: Tardif, J. (1999). L'évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation.
3. Pouts-Lajus, S. (2000). Une question impossible : l'efficacité pédagogique. Disponível em HAL: https: //edutice.hal.science/edutice-00000101
4. Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities. Polity Press. Ver também: www.sonialivingstone.net
5 Tricot, A. & Chesné, J.-F. (coord.) (2020, outubro). Numérique et apprentissages scolaires, relatório de síntese. CNESCO. Disponível em: cnesco.fr
6. Relatório FOURGOUS: https: //www.vie-publique.fr/rapport/30937-reussir-lecole-numerique-rapport-de-la-mission-parlementaire-de-jean
7. Meirieu, P. (2012). La pédagogie et le numérique : des outils pour trancher ? Em Kambouchner, D., Meirieu, P. & Stiegler, B., L'école, le numérique et la société qui vient. Mille et une nuits. Disponível em: meirieu.com
8. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books. Tradução francesa: Jaillissement de l'esprit (1981). Flammarion.
9. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Ver também: Siemens, G. & Downes, S. (2008). Connectivism and Connective Knowledge. Curso Online Aberto, Universidade de Manitoba. https://www.downes.ca/
10. Legros, D. & Crinon, J. (eds.) (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin.
11. Abrams, Z. I. (2019). Escrita colaborativa e qualidade do texto no Google Docs. Language Learning & Technology, 23(2), 22-42. https://doi.org/10125/44681
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