Publié le 01 mars 2022 Mis à jour le 23 mars 2022
On considère généralement que l’analyse des pratiques professionnelles ont pour finalité d’aider les professionnels à se développer et à prendre du recul par rapport à leur vécu : en un mot à travailler à l’entretien de leur santé professionnelle.
Mais au-delà de cet aspect, on peut mettre en évidence un aspect « éducatif ». Éducatif dans le sens où, comme la pratique d'un sport, cette pratique a comme objectif d’avoir un effet sur les comportements et les capacités de l’acteur dans un contexte professionnel et qui deviendront alors des compétences.
Ce type de pratique d’accompagnement est proche d’un rituel qui se répète à chaque séance. Un rituel permet que se développent par la répétition des mêmes gestes cognitifs, un certain nombre de capacités. C’est donc en soi une modalité « apprenante » qui s’appuie sur un modèle d’apprentissage plus ou moins explicite, plus ou moins conscient chez celui qui conduit ce type de pratique.
Mon expérience de l’animation de groupes de co-professionnalisation et de la supervision des animateurs de groupes me conduit souvent à questionner la cohérence entre la méthode employée par l’animateur et son intention (ses objectifs).
La manière dont il s’y prend, la méthode qu’il met en œuvre est-elle au service d’un objectif conscient ou implicite ? Fait-il réellement ce qu’il croit faire ? A-t-il vraiment l’effet qu’il croit avoir ? Y a t-il réellement cohérence entre sa méthode et son intention ? Ce n'est pas toujours évident et il y a souvent beaucoup de flou ou d’impensé dans ces pratiques.
Au fond la question est de savoir : quel effet j’ai par une telle pratique sur les comportements et les capacités des personnes que j’accompagne ? Qu’est-ce que la répétition entraine comme capacités cognitives ?
La recherche de sa propre cohérence est sans doute une des conditions essentielles de sa santé professionnelle et du développement de son professionnalisme. C’est bien la raison pour laquelle la supervision des animateurs de groupes de supervision de pratiques professionnelles est une exigence incontournable. Elle permet à l’animateur de rendre explicite la cohérence entre sa méthode et son intention.
Dans le présent texte je propose une première réflexion sur le rapport qu’il peut y avoir entre la structure de la méthode utilisée et les compétences cognitives développées par la pratique de cette méthode.
C’est une question devant laquelle se trouve un jour ou l’autre tous les professionnels de l’accompagnement : quelle est la cohérence entre ma manière de procéder (la méthode que j’utilise) et l’intention qui préside à mon action ? Avec en question de fond : Comment formaliser cette réflexion dans un travail de recherche. Non pas forcément un travail de recherche universitaire à vocation scientifique, mais plutôt un moyen de répondre à l’exigence d’un professionnel sans cesse chercheur de sa propre pratique.
Il y a théoriquement une certaine cohérence entre la structure de la méthode et le modèle d’apprentissage qui la soutient. Même si cette cohérence n’est pas toujours visible, et le praticien conscient de cette cohérence, il peut sembler utile à un professionnel de mettre quelque peu de conscience sur le lien entre ce qu’il a l’intention de faire et la manière dont il s’y prend.
En ce qui concerne la méthode des groupes de co-professionnalisation la structure de la méthode se veut en accord avec un modèle de l’apprentissage.
Le travail d’analyse de chaque situation proposée par les participants, se déroule en quatre moments :
QUATRE TEMPS DE TRAVAIL
Chaque phase représente la mise en pratique d’une étape d’un processus d’apprentissage de la prise de conscience. C’est un peu comme une mise en œuvre du schéma, une pratique de l’apprendre à apprendre. Le processus mis en œuvre repose sur un modèle de l’apprentissage tel qu’il est décrit dans le schéma ci-dessous :
Chacune des étapes de la méthode renvoie à un moment de ce modèle
Chaque moment peut contenir une intention d’apprentissage et une intention « éducative »
L’intention d’apprentissage est clairement de faire expérimenter aux participants l’intérêt de prendre le temps de faire ce travail dans l’intention de progresser et de faire progresser les autres.
L’intention « éducative » est plus complexe à percevoir : Chacune des phases de travail contient un « projet silencieux » de développement de compétences, ou plutôt de méta-compétence dans le sens de compétence à mettre en jeu des compétences. Compétences nécessaires à la régulation de son comportement dans les situations de travail complexes.
J’ai tenté de formaliser le lien qu’on peut faire entre chacune des phases et les méta-compétences postures qu’on peut voir se développer par une telle pratique, un tel entrainement.
Dans cette phase le participant développe une capacité à élaborer un discours sur un vécu d’expérience.
Tant qu’il est dans le cours de l’action l’acte reste la plupart du temps « impensé » et la situation « inconsidérée ». Le travail d’élaboration d’un discours sur l’action a comme objectif de permettre à la personne de considérer ce qu’elle a vécu. Considérer dans le sens précis : de prendre en compte l’ensemble des ingrédients de la situation, sans jugement, sans une signification orientée par un projet d’action ou un sentiment d’échec. En effet la manière de signifier un problème avant de l’avoir travaillé est souvent orientée par la façon dont on voudrait qu’il se résolve ou le sentiment de l’échec de la solution déjà employée.
Comme indiqué dans le schéma ci-dessus, le discours sur le vécu d’expérience est une tentative de mettre en mot ce qui constitue le pré-réfléchi de l’action.
En réalité le sujet ne parle pas de son action mais de ce qu’il en connaît. La représentation qu’il en a. En ce sens l’analyse de pratiques n’est pas l’analyse de l’activité mais l’analyse du discours sur l’activité. L’objet du travail n’est pas l’activité, il faudrait pour cela que le sujet soit dans le cours de son action (in actu et in situ). Ex actu, la matière de travail est la représentation que le sujet se fait de son action.
En travaillant ex actu le sujet prend pour objet sa pratique, c’est-à-dire le discours sur son activité en tant qu’il témoigne de la conscience qu’il en a, la représentation qu’il en a au moment où il en parle.
L’effort de mise en mot a un effet sur la représentation. Il la modifie et agrandit le champ de perception que le sujet a de cette situation.
« Ce que je dis m’oblige à penser ce que j’étais à cent lieux de penser penser.» L’effort d’explicitation est une confrontation à moi-même (un for intérieur qui devient forum extérieur) qui augmente la réalité de ma conscience de la situation. On pourrait presque dire que le discours fabrique de la conscience augmentée.
La confrontation à la logique de l’autre comme « épreuve du réel », dans mon effort de me faire comprendre de lui, m’oblige à un effort de prise de conscience des ingrédients non conscient de mes prises de position, mes décisions, mes significations. Ce qui est parfois si difficile à faire et qui peut paraître une épreuve pour le locuteur peut devenir une épreuve dans le sens photographique du terme : une des représentations possibles de la réalité, révélée par un procédé.
La problématique de la professionnalisation peut se ramener à cette question.
Ce qui va déterminer notre professionnalisme c’est donc la capacité à prendre le plus rapidement conscience de ce qui est en train de se passer : que la juste décision de sens nous permette de prendre la juste décision d’action. Pour reprendre la phrase de Berthoz « La prise de décision exige d’abord que la perception reflète fidèlement la réalité »
Le détour par le discours est, bien sûr, incontournable. Conscience et langage étant en co-construction permanente.
L’effort de formalisation structure le geste de réfléchissement.
L’action de réfléchissement prend comme matière de travail le pré-réfléchi de l’action.
La part non-consciente de l’action qui a permis au Sujet de réguler son comportement in actu.
In actu cette part non-consciente ne pouvait pas être consciente, c’est cognitivement impossible de gérer consciemment l’ensemble des processus dans le cours de l’action.
Mais ce qui lui a permis de les gérer c’est sa théorie en acte. Cette théorie en acte est la représentation que le Sujet a de mon action et l’ensemble des critères, valeurs, croyances, intentions, non-conscient qui a permis d’arriver au résultat de son action.
Dans l’analyse de pratiques ce qui est en travail c’est le contenu de la théorie en acte du sujet.
Le contenu de la théorie en acte n’est pas forcément vrai, rationnel, logique et réaliste mais il est ce qui a servi à conduire l’action.
Si le pré-réfléchi permet la gestion de l’action, le réfléchi permet la gestion du pré-réfléchi. En prenant pour objet de travail ce pré-réfléchi, le réfléchi permet de le valider, transformer, conscientiser. Cela permet de le modifier quand il est inadapté à la réalité de l’action, ce qui est permanent dans les processus de changement.
Ce qui permet de le rendre conscient et ainsi permettre à l’acteur de faire la même chose mais consciemment, intentionnellement, sans avoir l’impression de bricoler ou d’improviser maladroitement.
En fait le processus de formalisation dans sa dimension de réfléchissement est un moyen de permettre une élaboration en continue de la théorie de son action, dans la finalité principale de la théorie : rendre le réel intelligible.
En clair le pré-réfléchi permet de gérer, réguler l’action. Mais ce pré-réfléchi est sans arrêt remis en question par la réalité qui change. Il est très rapidement obsolète. Le réfléchissement a comme fonction de réajuster en permanence le pré-réfléchi comme outil de gestion/ régulation de l’action.
Donc le réfléchissement est un geste cognitif qui a deux finalités :
L’élaboration d’un discours ne peut se faire que dans un contexte particulier : un contexte protégée un espace où le sujet se sent contenu et sans danger afin de pouvoir ouvrir la porte du niveau non conscient de sa pratique, sans risque pour son identité,
Un espace protégé est un espace où l’on n’est pas jugé (le jugement est une menace sur l’identité).
Un espace ou l’autre, qui est le témoin de mon activité de réfléchissement, n’a pas d’enjeu. Si l’autre a des enjeux, son écoute ne peut pas être neutre et donc mon réfléchissement ne peut pas être neutre. Le miroir de la psyché est troublé par les tensions qu’apportent des enjeux et comme par le vent sur l’eau du lac, le miroir se trouble et ne reflète plus rien de clair sinon mon trouble.
L’espace problème a comme finalité de permettre à l’individu d’élaborer un discours construit objectivé : de produire du pensé. C’est un espace dans lequel le Sujet va pouvoir transformer un vécu émotionnel, confus, intérieur, non-conscient, en un discours, extérieur, explicite et communicable et (un peu) organisé. Penser son action dans le sens littéral du terme : en faire un objet extériorisé et qu’on peut considérer en tant que tel pour le travailler.
Il devient ainsi un interlocuteur compétent dans la relation. Un interlocuteur responsable dans le sens premier de : qui peut répondre.
L’expérience montre que le simple fait de s’expliquer avec soi-même en mettant en mot un vécu a un effet de changement sur les représentations que le sujet se fait de la situation. Comme le faisait remarquer un participant : ah ! ça n’a pas le même sens quand j’en parle !
Dans la relation managériale ou les attentes du chef et les enjeux du collaborateur sont très forts, où les situations sont complexes et à plusieurs niveaux, où le sujet est dans un rapport de subordination et donc sans distance, on ne peut pas attendre que dans le cours de l’action, au moment où le Sujet vit une situation, il soit capable de prendre la distance, de modifier ses représentations et d’élaborer une réponse réfléchie.
Le travail dans l’espace problème est le lieu de l’élaboration du discours sur l’activité.
Mais c’est aussi le lieu de l’apprentissage des gestes cognitifs qui permettent le réfléchissement, le geste d’épochè [de suspension du jugement] entre autres chose. Ces gestes de réfléchissement sont contre-intuitifs et il n’y a pas d’autres manières de les apprendre que de les produire et de les répéter.
Une fois le vécu objectivé, devenu pensé, le travail d’analyse de pratiques dans les groupes de co-professionnalisation se poursuit par le travail de mise en intelligibilité du vécu. Au delà de cet aspect, le travail de mise en mot a comme effet de permettre de situer l’action dans une temporalité plus grande. Sans le support du mot, la pensée est une fulgurance éphémère. Le mot ancre l'idée dans la durée et dans le partage. Ce qui lui donne son sens. Pour que son action puisse se retrouver dans sa bibliothèque d’expériences mobilisables, il est nécessaire qu’elle ait été traduite en pensée et fixée sur le support de la représentation conceptualisée.
Il s’agit bien de soumettre le vécu à la question pour le faire parler. Et on ne peut pas se passer du regard de l’autre qui est ailleurs.
Car on ne parle jamais que de soi mais pourrait-on parler d’ailleurs ?
La confrontation avec un autre est en fait une confrontation à soi. L’autre regarde d’ailleurs et,avec ses questions provoque, une décentration qui produit du sens.
Après avoir décrit une situation c’est à dire après avoir mis en relation des objets (évènements temps faits dires critères valeurs intentions etc..) Il faut pour pouvoir en faire quelque chose se poser la question du sens de ces relations. Il est donc nécessaire de décrypter cette situation, la faire parler, la rendre intelligible.
Les modèles théoriques qui sont à notre disposition ont cette fonction de faire émerger le sens du réel ou de la réalité du Sujet. La fonction de la théorie n’est pas de chercher le vrai. La théorie est un outil d’intelligibilité du réel. C’est à dire qu’elle sert à mettre du sens de la compréhension sur une situation. une théorie n’est pas vraie ou fausse. Elle est utile ou pas pour agir sur la compréhension de sa réalité.
Quel que soit le modèle utilisé pour produire du sens, ce qui compte ce n’est pas tant qu’il soit vrai ou pas. Ce qui importe c’est qu’il soit opératoire, utile pour produire du sens.
Ce qui importe ce n’est pas ce que je crois, mais quels sont les modèles, les grilles d’analyse les plus pertinentes pour faire parler le réel.
L’espace théorisation décryptage est donc un moment où le Sujet va développer un autre geste cognitif important dans la régulation de son action : Le geste de signification. Produire du sens n’est pas naturel et il n’y a pas d’autre moyen pour l’apprendre que de le faire et de le répéter.
Ce temps de travail contrairement à ce que pourrait laisser entendre le titre n’a pas pour objectif de trouver une solution.
Ce serait présomptueux pour quelqu’un d’imaginer qu’il puisse trouver une solution à quelqu’un d’autre. La solution que je pourrais imaginer serait l’image de ce que je ferais si j’étais lui tel que je me l’imagine et si j’étais à sa place. Or je ne suis pas lui et je ne suis pas à sa place. Donc, parler pour l’autre est illusoire.
Par contre, la confrontation aux vécus des différents participants dans une situation semblable, peut nourrir la réflexion que le Sujet pourrait conduire dans la manière de ramener au réel de l’action ce travail de théorisation fait au préalable. C’est quelque part le travail sur : et maintenant on fait quoi de tout cela ?
Dans ce travail sur l’espace solution nous tentons de tisser des liens de sens entre une situation et les différentes compréhensions qu’on peut en avoir.
La solution ne viendra pas de cela mais elle ne pourrait pas venir sans cela.
Ce qui est en travail ici c’est le lien entre la signification de la situation et le réel de la situation, non plus dans une dynamique de compréhension, mais dans la dynamique de la résolution.
Bien sûr le sujet peut identifier parmi les participants des ressources ou des idées intéressantes des « solutions ». Mais, le vrai intérêt de cette étape est d’apprendre à retisser du lien entre le travail de sens de la phase précédente et le projet de résolution de problème qu’il entreprend.
En fait aucune stratégie consciente et rationnelle ne pourra élaborer de solution à priori.
C’est l’intuition du sujet dans le cours de l’action qui proposera des solutions pragmatiques et appropriées (dans l’autre sens d’approprié : dont il est propriétaire) pour peu qu’en amont il y ait eu un travail de recadrage de sens sur la compréhension de la situation.
Il est plus efficace de laisser faire l’intuition et le non conscient dont la puissance de travail est infiniment plus grande que toutes les tentatives de contrôle conscient que nous pourrions faire.
L’espace solution est l’occasion de travailler à l’élaboration d’un geste cognitif essentiel dans la régulation du comportement du manager :
L’identification de la structure d’un problème.
Ce geste cognitif est essentiel dans le développement de l’adaptabilité pour une raison assez simple. Pour qu’un individu soit capable de transférer une compétence d’un domaine à un autre, il est nécessaire qu’il soit capable de repérer en quoi la nouvelle situation est semblable à une situation qui est dans mon catalogue d’expérience passée. Ainsi le sujet peut réinvestir un outil d’une situation passée dans une situation nouvelle. Une situation nouvelle sur laquelle on peut effectuer un transfert de compétence est forcément nouvelle par son apparence, contexte, personne. C’est dans sa structure qu’elle est semblable à une expérience connue. Ainsi donc, la capacité d’adaptation repose sur la capacité à identifier la structure d’une situation au-delà de son apparente différence.
Tout problème a un contenu (un contexte, des personnes, des évènements) et une structure : une forme.
Reconnaître la forme au-delà du contenu est un geste cognitif plutôt contre-intuitif.
D’un vécu professionnel on peut extraire la structure du problème. C’est en quelque sorte ce que l’on fait dans la phase deux : l’espace diagnostic. On cherche à mettre en relation les objets (les ingrédients) du problème et de donner du sens à cette mise en relation au travers d’un modèle théorique. On donne du sens à la structure du problème.
Cette compétence à identifier la structure du problème conditionne la capacité du Sujet à transférer ses acquis. Par exemple : si à un moment nous sommes amenés à travailler sur un concept comme la double contrainte. Ce concept permet de rendre intelligible la situation analysée. Les participants comprennent le lien avec la situation.
Mais il n’est pas rare qu’ils reviennent avec une autre situation qui nous amène encore une fois à identifier une double contrainte. Ils ne l’avaient pas vu. La structure de la double contrainte était là, mais le contexte était trop éloigné du contexte travaillé précédemment et qui faisait partie de leur bibliothèque d’expérience de la double contrainte.
La limite de la formation
On touche là à la limite de la formation. Ce n’est pas tant la capacité à comprendre un concept qui donne la compétence à comprendre son environnement. C’est la capacité à identifier la structure du problème qui se répète dans les contextes qu’on rencontre et la capacité à trouver dans sa boite à outil de concepts (sa théorie en acte, ou son modèle du monde) celui qui sera utile pour rendre la situation plus compréhensible.
On comprendra aisément qu’un manager peut parfaitement avoir compris les concepts théoriques de la manipulation ou de la double contrainte dans l’exemple étudié en formation et en même temps, être incapable de réaliser qu’il est en train de vivre, une telle situation ou même de la faire subir à d’autres quelques jours après. La connaissance du concept ne garantit pas qu’on sera capable de s’en servir. Pour s’en servir il faut dans ce cas-là acquérir un geste cognitif : savoir identifier la structure d’une situation pour en référer au concept qui permet de la rendre intelligible.
Dans la pratique des groupes de co-professionnalisation, il est demandé dans un tour de table à chacun des participants d’identifier une expérience qui serait semblable à celle proposée à l’étude et de décrire ce qu’il a tenté de faire, que cela ait marché ou pas.
Pour répondre à cette demande, le participant produit différents gestes cognitifs :
Lorsqu’on discute de la validité de la situation qu’il propose, on se pose la question : est-ce qu’on peut réellement comparer la situation proposée par le participant en regard de celle qui a été analysée ?
On questionne ainsi la capacité de chacun à effectuer des comparaisons de structure de situation. Chacun apprend à critiquer à identifier la limite de validité de la comparaison d’une structure de problème. Geste important dans la mesure où dans la réalité, les problèmes ne sont jamais les mêmes et il est souvent nécessaire de savoir critiquer nos manières de comparer les problèmes avant de puiser dans son expérience les éléments de réponse transférables.
L’espace solution permet donc de travailler au lien qu’on peut faire entre les concepts qui constituent le modèle du monde de l’individu et l’ensemble des situations professionnelles qu’il rencontre.
L’étape de « synthèse du cas » a comme objectif de collecter et partager l’ensemble de ce que le groupe a produit.
Chacun ayant retenu quelque chose de différent, on peut penser qu’il est nécessaire de mettre en commun ce qui a été retenu. En effet il n’est pas rare que celui qui propose un cas, soit attentif à une partie seulement de ce qui est dit et qu’il trie son écoute en fonction de sa préoccupation de trouver une solution au problème.
Par contre les autres participants ont pu être attentifs en fonction de leur vécu, à des concepts ou des éléments de compréhension qui lui ont échappé. Mettre tout cela en commun permet d’éviter dans une certaine mesure une perte d’information.
Mais au-delà de cet aspect, un tel travail a un intérêt particulier au plan des gestes cognitifs nécessaire à la régulation du comportement du manager.
Cette phase constitue un entrainement à produire une évocation d’un passé.
On comprendra bien que la principale difficulté des participants novices dans une telle démarche est d’identifier des situations problème.
Voir les problèmes qu’on rencontre ne se fait généralement pas dans le cours de l’action (là on ne voit que les effets des problèmes : les réactions). La perception des problèmes se fait « à froid ». Hors du contexte. Cela suppose une compétence à évoquer un passé plus ou moins récent.
Ce geste d’évocation n’est pas toujours présent chez les individus. Il peut s’acquérir par une pratique. Lorsqu’on demande aux participants de dire ce qu’ils retiennent de la séance, on sollicite leur capacité à évoquer. Un des indicateurs de maturité d’un groupe d’analyse de pratiques est bien sa capacité à évoquer la séance. La plupart du temps, dans un groupe novice, ce temps d’évocation est réduit à presque rien : à peine y trouve-t-on quelques jugements, des solutions imaginées. Puis avec la maturation du groupe ce temps s’allonge et la rétroaction de la séance devient plus riche des ingrédients de ce qui s’est réellement passé : un moment il a dit que… j’ai vu qu’il avait réagi à tel mot…. Quand on a parlé de cela je me suis souvenu de….
Les participants montrent ainsi leur capacité mettre en jeu d’une manière efficace ce geste d’évocation qu’ils ont acquis dans le travail de rétroaction.
Sans cette compétence, un manager n’est pas en état de voir les problèmes qu’il rencontre.
Ce geste cognitif peut se travailler au quotidien en prenant quelques minutes après une réunion pour en faire une synthèse. Ou prendre quelques minutes chaque jour pour faire le bilan de la journée. Même s’il est illusoire d’attendre «naturellement» cela d’un manager qui vit sous la pression permanente du travail, il n’en reste pas moins que ce geste d’évocation doit nécessairement être structuré pour rendre le manager vigilant aux situations qu’il rencontre.
Un manager me confiait récemment que depuis qu’il avait participé aux groupes, il prenait un moment tous les soirs tout seul dans son bureau et il prenait le temps de ré-évoquer sa journée pour passer en revue tous les évènements importants et prendre le temps de comprendre ce que cela voulait dire pour lui.
J’ai tenté ici de décrire au travers de différentes expériences, les gestes cognitifs entrant en jeu dans le développement des capacités à signifier un vécu à produire des décisions de sens et d’action pour pouvoir réguler son comportement.
D’autres processus participent à l’élaboration des significations comme la formation ou l’utilisation des métaphores. Mais il n’existe à mon avis pas suffisamment de travail de recherche fait sur les méta-compétences et les gestes cognitifs qui d’une manière informelle se développe par ces différentes pratiques de formation ou d’éducation.
Mon projet était de tenter par ce texte de mettre en regard un modèle d’apprentissage et la méthode qui le sert. Un moyen d’en rendre explicite la cohérence, la logique interne.
Chaque méthode a sa structure qui répond à une intention bien précise. Même cette intention n’est pas toujours consciente d’une manière explicite chez l’accompagnant, comme le montre le travail de supervision des consultants chargés de l’animation de ce type de groupe. Ces distorsions qui apparaissent dans la supervision des animateurs nous amène à penser qu’il est nécessaire pour chacun de conduire une réflexion sur l’adéquation entre la méthode utilisée et l’intention explicite et implicite qui la sous-tend.
Références
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BARBIER J.-M., coord., ́ L’analyse de la singularité̀ de l’action a, Séminaire du centre de recherche sur la formation du CNAM, coll. Education et formation, PUF, Paris.
BARBIER J.-M., coord., Savoirs théoriques et savoirs d’action -2e Èd. coll. Education et formation, PUF, Paris, 1998.
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BERTHOZ A., La Décision, Éd. Odile Jacob, 2003
PIAGET J., La prise de conscience, coll. Psychologie díaujourdíhui, PUF, Paris, 1974.
RICŒUR P., La Sémantique de l’action, CNRS, Paris, 1977.
VARELA F. J., Quel savoir pour l’éthique ? Action, sagesse et cognition, coll. Texte l’appui/série sciences cognitives, La Découverte, Paris, 1996.
https://www.decitre.fr/livres/quel-savoir-pour-l-ethique-action-sagesse-et-cognition-9782707137487.html
VALLOT C., ́ Rôle de la méta cognition dans la gestion des situations dynamiques a, Psychologie française, tome 43, n° 2, p. 131‡ 141, juin 2001.
VYGOTSKY, Pensée et langage, La Dispute, 2019
https://www.decitre.fr/livres/pensee-et-langage-9782843033018.html
WITTORSKI R., Questions posées à la professionnalisation aux métiers de l’humain in Des professionnalités sous tension De Boeck Supérieur, 2015
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