Publicado em 01 de março de 2022 Atualizado em 08 de julho de 2022
Considera-se geralmente que o objectivo da análise das práticas profissionais é ajudar os profissionais a desenvolverem-se e a darem um passo atrás em relação às suas experiências: numa palavra, trabalhar na manutenção da sua saúde profissional.
Mas para além deste aspecto, podemos destacar um aspecto "educativo". Educativo no sentido de que, tal como a prática de um desporto, esta prática visa ter um efeito sobre os comportamentos e capacidades do actor num contexto profissional, que se tornarão depois competências.
Este tipo de prática de treino está próximo de um ritual que se repete em cada sessão. Um ritual permite desenvolver um certo número de capacidades através da repetição dos mesmos gestos cognitivos. É, portanto, em si mesma uma modalidade de "aprendizagem" que se baseia num modelo de aprendizagem mais ou menos explícito, mais ou menos consciente para a pessoa que conduz este tipo de prática.
A minha experiência de facilitar grupos de co-profissionalização e supervisionar facilitadores de grupos leva-me frequentemente a questionar a coerência entre o método utilizado pelo facilitador e a sua intenção (objectivos).
É a forma como o faz, o método que utiliza, ao serviço de um objectivo consciente ou implícito? Estarão realmente a fazer o que pensam que estão a fazer? Será que tem realmente o efeito que pensa que tem? Existe realmente coerência entre o seu método e a sua intenção? Isto nem sempre é óbvio e há muitas vezes muita imprecisão ou irreflectida nestas práticas.
Basicamente, a questão é: que efeito tenho através desta prática sobre o comportamento e as capacidades das pessoas que acompanho? Que capacidades cognitivas é que a repetição produz?
A procura da própria coerência é sem dúvida uma das condições essenciais para a própria saúde profissional e para o desenvolvimento do próprio profissionalismo. Esta é a razão pela qual a supervisão de líderes de grupo de supervisão de práticas profissionais é um requisito incontornável. Permite ao facilitador tornar explícita a coerência entre o seu método e a sua intenção.
Neste texto proponho uma primeira reflexão sobre a relação que pode existir entre a estrutura do método utilizado e as competências cognitivas desenvolvidas pela prática deste método.
Esta é uma questão que todos os profissionais da área do acompanhamento enfrentam um dia ou outro: qual é a coerência entre a minha forma de proceder (o método que utilizo) e a intenção que preside à minha acção? A questão básica é: Como posso formalizar esta reflexão num projecto de investigação? Não necessariamente um projecto de investigação académica com vocação científica, mas sim um meio de responder às exigências de um profissional que está constantemente a pesquisar a sua própria prática.
Existe teoricamente uma certa coerência entre a estrutura do método e o modelo de aprendizagem que o suporta. Mesmo que esta coerência nem sempre seja visível, e que o profissional tenha consciência dela, pode parecer útil para um profissional colocar alguma consciência sobre a ligação entre o que pretende fazer e a forma como o faz.
No que diz respeito ao método do grupo de co-profissionalização, a estrutura do método pretende estar de acordo com um modelo de aprendizagem.
A análise de cada situação proposta pelos participantes tem lugar em quatro momentos:
QUATRO HORÁRIOS DE TRABALHO
Cada fase representa a implementação de uma etapa de um processo de aprendizagem para se tomar consciência. É como uma implementação do esquema, uma prática de aprender a aprender. O processo implementado baseia-se num modelo de aprendizagem, tal como descrito no diagrama abaixo:
Cada uma das etapas do método refere-se a um momento deste modelo
Cada momento pode conter uma intenção de aprendizagem e uma intenção "educativa".
A intenção de aprendizagem é claramente de fazer com que os participantes experimentem o valor de dedicar tempo a este trabalho com a intenção de progredir e ajudar os outros a progredir.
A intenção "educativa" é mais complexa de perceber: Cada uma das fases do trabalho contém um "projecto silencioso" para o desenvolvimento de competências, ou melhor, meta-competência no sentido de trazer as competências em jogo. Competências necessárias para a regulação do próprio comportamento em situações de trabalho complexas.
Tentei formalizar a ligação que pode ser feita entre cada uma das fases e as meta-competências posturais que podem ser desenvolvidas através de tal prática, tal formação.
Nesta fase, o participante desenvolve a capacidade de elaborar um discurso sobre uma experiência vivida.
Enquanto ele estiver no curso da acção, o acto permanece na sua maior parte "impensado" e a situação "não considerada". O trabalho de elaboração de um discurso sobre a acção tem o objectivo de permitir à pessoa considerar o que experimentou. Considerar no sentido preciso: ter em conta todos os ingredientes da situação, sem julgamento, sem um sentido orientado por um projecto de acção ou um sentimento de fracasso. De facto, a forma de significar um problema antes de ter trabalhado nele é muitas vezes orientada pela forma como se gostaria que fosse resolvido ou pelo sentimento de fracasso da solução já utilizada.
Como mostra o diagrama acima, o discurso sobre a experiência é uma tentativa de colocar em palavras o que constitui a pré-reflexão da acção.
Na realidade, o sujeito não fala da sua acção mas do que ele sabe sobre ela. A representação que ele tem dela. Neste sentido, a análise das práticas não é a análise da actividade, mas sim a análise do discurso sobre a actividade. O objecto da obra não é a actividade, para que o sujeito tivesse de estar no decurso da sua acção (in actu e in situ). Ex actu, o tema de trabalho é a representação que o sujeito faz da sua acção.
Ao trabalhar ex actu, o sujeito toma como objecto a sua prática, ou seja, o discurso sobre a sua actividade na medida em que testemunha a consciência que tem dela, a representação que tem dela no momento em que fala dela.
O esforço para lhe pôr palavras tem um efeito sobre a representação. Modifica-o e amplia o campo de percepção que o sujeito tem desta situação.
"O que eu digo obriga-me a pensar no que estava a cem lugares de distância de pensar. O esforço de explicação é um confronto comigo mesmo (um fórum interior que se torna um fórum exterior) que aumenta a realidade da minha consciência da situação. Quase se poderia dizer que o discurso fabrica uma consciência aumentada.
O confronto com a lógica do outro como 'teste da realidade', no meu esforço para me fazer compreender por ele, obriga-me a fazer um esforço para tomar consciência dos ingredientes não conscientes das minhas posições, das minhas decisões, dos meus significados. O que por vezes é tão difícil de fazer e que pode parecer um teste para o orador pode tornar-se um teste no sentido fotográfico do termo: uma das possíveis representações da realidade, revelada por um processo.
O problema da profissionalização pode ser reduzido a esta questão.
O que vai determinar o nosso profissionalismo é, portanto, a capacidade de tomar consciência o mais rapidamente possível do que está a acontecer: que a decisão certa de significado nos permite tomar a decisão certa de acção. Para citar Berthoz, "A tomada de decisão requer antes de mais nada que a percepção reflicta fielmente a realidade".
Os desvios através do discurso são, evidentemente, inevitáveis. Consciência e linguagem estão em permanente co-construção.
O esforço para formalizar estruturas a acção reflexiva.
A acção reflexiva toma a acção pré-reflectida como o seu material de trabalho.
A parte não consciente da acção que permitiu ao Sujeito regular o seu comportamento na actualidade.
Na verdade, esta parte não consciente não poderia estar consciente, é cognitivamente impossível gerir conscientemente o conjunto dos processos no decurso da acção.
Mas o que lhe permitiu geri-los foi a sua teoria em acção. Esta teoria em acto é a representação que o Sujeito tem da minha acção e o conjunto de critérios, valores, crenças, intenções, não-conscientes que permitiram chegar ao resultado da sua acção.
Na análise das práticas, o que está em acção é o conteúdo da teoria em acto do sujeito.
O conteúdo da teoria em acção não é necessariamente verdadeiro, racional, lógico e realista, mas é o que tem servido para liderar a acção.
Se a pré-reflexão permite a gestão da acção, a reflexão permite a gestão da pré-reflexão. Ao tomar esta pré-reflexão como objecto de trabalho, a reflexão permite que ela seja validada, transformada e sensibilizada. Isto permite que seja modificado quando não se adequa à realidade da acção, que é permanente nos processos de mudança.
Isto torna possível torná-lo consciente e assim permitir que o actor faça a mesma coisa mas de forma consciente, intencional, sem ter a impressão de mexer ou improvisar desajeitadamente.
De facto, o processo de formalização na sua dimensão reflexiva é um meio de permitir uma elaboração contínua da teoria da própria acção, no objectivo principal da teoria: tornar a realidade inteligível.
Claramente, a pré-reflexão permite a gestão e a regulação da acção. Mas esta pré-reflexão é constantemente posta em causa pela realidade em mutação. É muito rapidamente obsoleto. A reflexão tem a função de reajustar constantemente o pré-reflexivo como um instrumento de gestão/regulação da acção.
A reflexão é, portanto, um gesto cognitivo que tem dois objectivos:
A elaboração de um discurso só pode ter lugar num contexto particular: um contexto protegido, um espaço onde o sujeito se sinta contido e seguro para poder abrir a porta ao nível não consciente da sua prática, sem risco para a sua identidade,
Um espaço protegido é um espaço onde não se é julgado (o julgamento é uma ameaça à identidade).
Um espaço onde o outro, que é a testemunha da minha actividade reflexiva, não tem qualquer interesse. Se o outro tem interesses, a sua escuta não pode ser neutra e, portanto, a minha reflexão não pode ser neutra. O espelho da psique é perturbado pelas tensões que as estacas trazem e, tal como o vento na água do lago, o espelho torna-se nublado e já não reflecte nada claro, excepto a minha perturbação.
O objectivo do espaço problemático é permitir ao indivíduo elaborar um discurso construído objectivado: produzir pensamento. É um espaço em que o Sujeito será capaz de transformar uma experiência emocional, confusa, interna, não consciente, num discurso externo, explícito, comunicável e (algo) organizado. Pensar a sua acção no sentido literal da palavra: torná-la um objecto externalizado que pode ser considerado como tal para trabalhar sobre ela.
Desta forma, torna-se um interlocutor competente na relação. Um interlocutor responsável, no sentido primário de: quem pode responder.
A experiência mostra que o simples facto de nos explicarmos colocando em palavras uma experiência tem um efeito de mudança sobre as representações que o sujeito faz da situação. Como observou um participante: ah! não tem o mesmo significado quando falo sobre isso!
Na relação de gestão, onde as expectativas do chefe e as apostas do empregado são muito altas, onde as situações são complexas e a vários níveis, onde o sujeito está numa relação subordinada e portanto sem distância, não podemos esperar que no decurso da acção, no momento em que o sujeito experimenta uma situação, ele ou ela seja capaz de tomar distância, modificar as suas representações e elaborar uma resposta ponderada.
O trabalho no espaço do problema é o local onde o discurso sobre a actividade é elaborado.
Mas é também o lugar de aprendizagem de gestos cognitivos que permitem a reflexão, o gesto de epoche[suspensão do julgamento] entre outras coisas. Estes gestos reflexivos são contra-intuitivos e não há outra forma de os aprender a não ser produzindo-os e repetindo-os.
Uma vez que a experiência vivida tenha sido objectivada e pensada, o trabalho de análise das práticas nos grupos de co-profissionalização continua com o trabalho de tornar a experiência vivida inteligível. Para além deste aspecto, o trabalho de colocar as palavras em uso tem o efeito de permitir que a acção se situe numa temporalidade maior. Sem o apoio da palavra, o pensamento é um flash efémero. A palavra ancora a ideia no tempo e na partilha. Isto é o que lhe dá significado. Para que a sua acção possa ser encontrada na sua biblioteca de experiências mobilizáveis, é necessário que tenha sido traduzida em pensamento e fixada no apoio da representação conceptualizada.
É uma questão de submeter a experiência vivida à pergunta para a fazer falar. E não podemos passar sem o olhar do outro, que está noutro lugar.
Porque só falamos de nós próprios, mas será que poderíamos falar de outro lugar?
O confronto com outro é, de facto, um confronto consigo próprio. O outro olha de outro lado e, com as suas perguntas, provoca uma decência que produz sentido.
Depois de ter descrito uma situação, ou seja, depois de ter colocado objectos em relação (acontecimentos, tempo, factos, afirmações, critérios, valores, intenções, etc.), para poder fazer algo com eles, é necessário colocar a questão do significado dessas relações. É portanto necessário decifrar esta situação, fazê-la falar, torná-la inteligível.
Os modelos teóricos à nossa disposição têm esta função de fazer emergir o significado do real ou da realidade do Sujeito. A função da teoria não é a de procurar a verdade. A teoria é um instrumento para a inteligibilidade da realidade. Ou seja, serve para dar sentido e compreensão a uma situação. uma teoria não é verdadeira nem falsa. É útil ou não agir com base na compreensão da sua realidade.
Qualquer que seja o modelo utilizado para produzir significado, o que importa não é tanto se é verdade ou não. O que importa é que seja operativo, útil para produzir significado.
O que importa não é o que eu acredito, mas quais são os modelos e grelhas analíticas mais relevantes para fazer falar a realidade.
O espaço de teorização e descodificação é portanto um momento em que o sujeito irá desenvolver outro gesto cognitivo importante na regulação da sua acção: o gesto de significação. Produzir significado não é natural e não há outra forma de o aprender a não ser fazê-lo e repeti-lo.
Ao contrário do que o título possa sugerir, o objectivo desta fase não é encontrar uma solução.
Seria presunçoso para alguém imaginar que poderia encontrar uma solução para outra pessoa. A solução que eu poderia imaginar seria a imagem do que eu faria se fosse ele como o imagino e se estivesse no seu lugar. Mas eu não sou ele e não estou no seu lugar. Portanto, falar pelo outro é ilusório.
Por outro lado, o confronto com as experiências dos vários participantes numa situação semelhante pode alimentar a reflexão que o Tema poderia conduzir no sentido de trazer de volta à realidade da acção este trabalho de teorização feito de antemão. É em algum lugar o trabalho: e agora o que fazemos com tudo isto?
Neste trabalho sobre o espaço de solução tentamos tecer laços de significado entre uma situação e os diferentes entendimentos que dela podemos ter.
A solução não virá disto, mas não poderia vir sem isto.
O que está aqui em jogo é a ligação entre o significado da situação e a realidade da situação, já não numa dinâmica de compreensão, mas na dinâmica da resolução.
Claro que o assunto pode identificar entre os participantes recursos ou ideias interessantes de "soluções". Mas o verdadeiro interesse desta fase é aprender a reelaborar a ligação entre o trabalho de significado da fase anterior e o projecto de resolução de problemas que empreende.
Na verdade, nenhuma estratégia consciente e racional será capaz de desenvolver uma solução a priori.
É a intuição do sujeito no decurso da acção que irá propor soluções pragmáticas e apropriadas (no outro sentido: propriedade do sujeito) desde que a montante se tenha trabalhado no sentido de reenquadrar o significado da compreensão da situação.
É mais eficiente deixar a intuição e os inconscientes fazer o trabalho, que é infinitamente mais poderoso do que qualquer tentativa de controlo consciente que possamos fazer.
O espaço de solução é uma oportunidade para trabalhar no desenvolvimento de um gesto cognitivo essencial na regulação do comportamento do gestor:
A identificação da estrutura de um problema.
Esta acção cognitiva é essencial para o desenvolvimento da adaptabilidade por uma razão simples. Para que um indivíduo possa transferir uma habilidade de um domínio para outro, é necessário que ele ou ela seja capaz de identificar como a nova situação é semelhante a uma situação que está no meu catálogo de experiências passadas. Assim, o sujeito pode reinvestir uma ferramenta de uma situação passada numa nova situação. Uma nova situação em que podemos efectuar uma transferência de competências é necessariamente nova pelo seu aspecto, contexto, pessoa. É na sua estrutura que é semelhante a uma experiência conhecida. Assim, a capacidade de adaptação baseia-se na capacidade de identificar a estrutura de uma situação para além da sua aparente diferença.
Cada problema tem um conteúdo (um contexto, pessoas, eventos) e uma estrutura: uma forma.
O reconhecimento da forma para além do conteúdo é um gesto cognitivo bastante contra-intuitivo.
A partir de uma experiência profissional é possível extrair a estrutura do problema. Isto é de certa forma o que fazemos na fase dois: o espaço de diagnóstico. Tentamos colocar os objectos (ingredientes) do problema uns em relação aos outros e dar sentido a esta relação através de um modelo teórico. É dado significado à estrutura do problema.
Esta competência para identificar a estrutura do problema condiciona a capacidade do sujeito para transferir os seus conhecimentos. Por exemplo: se a dada altura formos levados a trabalhar num conceito como a dupla restrição. Este conceito permite-nos tornar a situação analisada inteligível. Os participantes compreendem a ligação com a situação.
Mas não é raro que voltem com outra situação que nos leva novamente a identificar uma dupla ligação. Eles não o tinham visto. A estrutura da dupla ligação estava lá, mas o contexto estava demasiado afastado do contexto trabalhado anteriormente e que fazia parte da sua biblioteca de experiência da dupla ligação.
O limite da formação
Este é o limite da formação. Não é tanto a capacidade de compreender um conceito que dá a competência de compreender o seu ambiente. É a capacidade de identificar a estrutura do problema que se repete nos contextos que se encontram e a capacidade de encontrar na sua caixa de ferramentas de conceitos (a sua teoria em acção, ou o seu modelo do mundo) aquele que será útil para tornar a situação mais compreensível.
É fácil compreender que um gestor pode ter compreendido perfeitamente os conceitos teóricos de manipulação ou de dupla ligação no exemplo estudado na formação e, ao mesmo tempo, ser incapaz de perceber que está a passar por tal situação ou mesmo a sujeitar outros a ela alguns dias mais tarde. O conhecimento do conceito não garante que se possa utilizá-lo. Para o utilizar, é necessário, neste caso, adquirir um gesto cognitivo: saber identificar a estrutura de uma situação a fim de se referir ao conceito que a torna inteligível.
Na prática dos grupos de co-profissionalização, cada participante é convidado numa mesa redonda a identificar uma experiência que seria semelhante à proposta para estudo e a descrever o que tentou fazer, quer tenha funcionado ou não.
Para responder a este pedido, o participante produz vários gestos cognitivos:
Quando discutimos a validade da situação que ele propõe, colocamo-nos a questão: podemos realmente comparar a situação proposta pelo participante com a que foi analisada?
A capacidade de cada participante de comparar a estrutura da situação é assim questionada. Todos aprendem a criticar e a identificar o limite de validade da comparação de uma estrutura de problemas. Isto é importante porque na realidade, os problemas nunca são os mesmos e é muitas vezes necessário poder criticar as nossas formas de comparar os problemas antes de nos basearmos na nossa própria experiência para obter respostas transferíveis.
O espaço de solução permite-nos portanto trabalhar sobre a ligação que pode ser feita entre os conceitos que compõem o modelo do mundo do indivíduo e o conjunto de situações profissionais que ele ou ela encontra.
O objectivo da fase de "síntese de casos" é recolher e partilhar tudo o que o grupo produziu.
Como cada pessoa reteve algo diferente, pode ser necessário reunir o que foi retido. De facto, não é raro que a pessoa que propõe um caso preste atenção apenas a uma parte do que é dito e resolva a sua escuta de acordo com a sua preocupação de encontrar uma solução para o problema.
Por outro lado, os outros participantes puderam prestar atenção a conceitos ou elementos de compreensão que lhes tinham faltado, com base na sua própria experiência. Juntando tudo isto, é possível evitar, até certo ponto, a perda de informação.
Mas para além deste aspecto, tal trabalho é de particular interesse em termos dos gestos cognitivos necessários para regular o comportamento do gestor.
Esta fase constitui um treino para produzir uma evocação do passado.
É evidente que a principal dificuldade para os participantes que são novos nesta abordagem é identificar situações problemáticas.
Ver os problemas que se encontram geralmente não se faz no decurso da acção (aí só se vêem os efeitos dos problemas: as reacções). A percepção dos problemas é feita "a frio". Fora de contexto. Isto pressupõe uma capacidade de evocar um passado mais ou menos recente.
Este gesto de evocação nem sempre está presente nos indivíduos. Pode ser adquirido através da prática. Quando se pede aos participantes que digam o que se lembram da sessão, a sua capacidade de evocar é invocada. Um dos indicadores de maturidade de um grupo de análise prática é a sua capacidade de evocar a sessão. Na maioria das vezes, num grupo de principiantes, este tempo de evocação é reduzido a quase nada: quase não há julgamentos ou soluções imaginadas. Então, à medida que o grupo amadurece, este tempo é prolongado e o feedback da sessão torna-se mais rico nos ingredientes do que realmente aconteceu: num momento ele disse que... Vi que tinha reagido a tal e tal palavra.... Quando falámos sobre isto, lembrei-me ....
Desta forma, os participantes mostram a sua capacidade de utilizar eficazmente o gesto de evocação que adquiriram no trabalho de feedback.
Sem esta habilidade, um gestor não está em posição de ver os problemas que encontra.
Este gesto cognitivo pode ser trabalhado diariamente, tirando alguns minutos após uma reunião para o resumir. Ou tirando alguns minutos todos os dias para rever o dia. Mesmo que seja ilusório esperar isto "naturalmente" de um gestor que vive sob pressão de trabalho permanente, o facto é que este acto de evocação deve necessariamente ser estruturado para alertar o gestor para as situações com que se depara.
Um gestor disse-me recentemente que, uma vez que tinha participado nos grupos, tomava um momento todas as noites sozinho no seu escritório e dedicava algum tempo a reavaliar o seu dia para rever todos os acontecimentos importantes e tirar algum tempo para compreender o que significavam para ele.
Tentei descrever aqui, através de diferentes experiências, os gestos cognitivos que entram em jogo no desenvolvimento da capacidade de significar uma experiência e de produzir decisões sobre significado e acção de modo a poder regular o próprio comportamento.
Existem outros processos envolvidos no desenvolvimento de significados, como a formação ou a utilização de metáforas. Mas, na minha opinião, não existe trabalho de investigação suficiente sobre as meta-aptidões e gestos cognitivos que se desenvolvem informalmente através destas diferentes práticas de formação ou educação.
O meu projecto era tentar, através deste texto, comparar um modelo de aprendizagem com o método que o serve. Uma forma de tornar explícita a sua coerência e lógica interna.
Cada método tem a sua própria estrutura que responde a uma intenção específica. Mesmo esta intenção nem sempre é consciente de uma forma explícita no treinador, como demonstra o trabalho de supervisão dos consultores encarregados de facilitar este tipo de grupo. Estas distorções que aparecem na supervisão dos facilitadores levam-nos a pensar que é necessário que cada um reflicta sobre a adequação entre o método utilizado e a intenção explícita e implícita que lhe está subjacente.
Referências
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