Publicado el 01 de marzo de 2022 Actualizado el 08 de julio de 2022
El análisis de las prácticas profesionales se considera generalmente destinado a ayudar a los profesionales a desarrollarse y a tomar distancia de sus experiencias: en una palabra, a trabajar en el mantenimiento de su salud profesional.
Pero más allá de este aspecto, podemos destacar un aspecto "educativo". Educativa en el sentido de que, al igual que la práctica de un deporte, esta práctica pretende tener un efecto sobre los comportamientos y habilidades del actor en un contexto profesional y que luego se convertirán en habilidades.
Este tipo de práctica de acompañamiento se acerca a un ritual que se repite en cada sesión. Un ritual permite desarrollar un cierto número de habilidades mediante la repetición de los mismos gestos cognitivos. Es, por tanto, en sí misma una modalidad de "aprendizaje" que se apoya en un modelo de aprendizaje más o menos explícito, más o menos consciente, en la persona que lleva a cabo este tipo de práctica.
Mi experiencia como facilitador de grupos de coprofesionalización y como supervisor de facilitadores de grupos me lleva a menudo a cuestionar la coherencia entre el método utilizado por el facilitador y su intención (sus objetivos).
¿La forma en que lo hace, el método que pone en práctica, está al servicio de un objetivo consciente o implícito? ¿Está haciendo realmente lo que cree que está haciendo? ¿Realmente tiene el efecto que él cree que tiene? ¿Hay realmente coherencia entre su método y su intención? Esto no siempre es obvio y a menudo hay mucha vaguedad o irreflexión en estas prácticas.
En el fondo la pregunta es: ¿qué efecto tengo a través de dicha práctica en los comportamientos y habilidades de las personas que estoy entrenando? ¿A qué conduce la repetición en términos de capacidades cognitivas?
La búsqueda de la propia coherencia es, sin duda, una de las condiciones esenciales para la salud profesional y el desarrollo de la propia profesionalidad. Por ello, la supervisión de los jefes de grupo de la práctica profesional es un requisito ineludible. Permite al facilitador explicitar la coherencia entre su método y su intención.
En este texto propongo una primera reflexión sobre la relación que puede haber entre la estructura del método utilizado y las habilidades cognitivas desarrolladas por la práctica de este método.
Es una pregunta a la que todos los profesionales del coaching se enfrentan un día u otro: ¿cuál es la coherencia entre mi forma de proceder (el método que utilizo) y la intención que preside mi acción? La pregunta básica es: ¿Cómo puedo formalizar esta reflexión en un proyecto de investigación? No es necesariamente un trabajo de investigación académica con vocación científica, sino más bien un medio para responder al requerimiento de un profesional que investiga constantemente su propia práctica.
Teóricamente existe una cierta coherencia entre la estructura del método y el modelo de aprendizaje que lo sustenta. Aunque esta coherencia no sea siempre visible, y el profesional sea consciente de ello, puede parecer útil para un profesional poner cierta conciencia en el vínculo entre lo que pretende hacer y cómo lo hace.
En cuanto al método de los grupos de coprofesionalización, la estructura del método pretende ser coherente con un modelo de aprendizaje.
El análisis de cada situación propuesta por los participantes, se desarrolla en cuatro momentos:
Cuatro tiempos de trabajo
Cada fase representa la puesta en práctica de una etapa de un proceso de aprendizaje de la conciencia. Es como una aplicación del esquema, una práctica de aprender a aprender. El proceso implementado se basa en un modelo de aprendizaje como el descrito en el siguiente diagrama:
Cada uno de los pasos del método se refiere a un momento de este modelo
Cada momento puede contener una intención de aprendizaje y una intención "educativa".
La intención de aprendizaje es claramente hacer que los participantes experimenten el valor de tomarse el tiempo para hacer este trabajo con la intención de progresar y hacer progresar a otros.
La intención "educativa" es más compleja de percibir: Cada una de las fases de trabajo contiene un "proyecto silencioso" de desarrollo de habilidades, o más bien de metacompetencia en el sentido de competencia para poner en juego las habilidades. Competencias necesarias para la regulación del propio comportamiento en situaciones de trabajo complejas.
He tratado de formalizar el vínculo que puede establecerse entre cada una de las fases y las metacompetencias posturales que pueden desarrollarse mediante dicha práctica, dicho entrenamiento.
En esta fase el participante desarrolla una capacidad de elaborar un discurso sobre una experiencia vivida.
Mientras que en el curso de la acción el acto permanece la mayor parte del tiempo "impensado" y la situación "desconsiderada". El trabajo de elaboración de un discurso sobre la acción tiene como objetivo permitir a la persona considerar lo que ha vivido. Considerar en el sentido preciso: tener en cuenta todos los ingredientes de la situación, sin juicios, sin un sentido orientado por un proyecto de acción o un sentimiento de fracaso. En efecto, la forma de significar un problema antes de haberlo trabajado suele estar orientada por la forma en que se desearía que se resolviera o por la sensación de fracaso de la solución ya empleada.
Como se indica en el esquema anterior, el discurso sobre la experiencia vivida es un intento de poner en palabras lo que constituye la prerreflexión de la acción.
En realidad el sujeto no habla de su acción sino de lo que sabe de ella. La representación que tiene de ella. En este sentido, el análisis de las prácticas no es el análisis de la actividad, sino el análisis del discurso sobre la actividad. El objeto de la obra no es la actividad, para ello el sujeto tendría que estar en el curso de su acción (in actu e in situ). Ex actu, el tema del trabajo es la representación que el sujeto se hace de su acción.
El trabajo ex actu el sujeto toma como objeto su práctica, es decir, el discurso sobre su actividad en tanto que da testimonio de la conciencia que tiene de ella, de la representación que tiene de ella en el momento en que habla de ella.
El esfuerzo por ponerlo en palabras tiene un efecto sobre la representación. Lo modifica y amplía el campo de percepción que el sujeto tiene de esa situación.
"Lo que digo me obliga a pensar lo que estaba a cien de pensar". El esfuerzo de explicitación es una confrontación conmigo mismo (un foro interior que se convierte en un foro exterior) que aumenta la realidad de mi conciencia de la situación. Casi se podría decir que el discurso fabrica conciencia aumentada.
La confrontación con la lógica del otro como "prueba de realidad", en mi esfuerzo por hacerme entender por él, me obliga a un esfuerzo de toma de conciencia de los ingredientes no conscientes de mis posturas, mis decisiones, mis significados. Lo que a veces es tan difícil de hacer y puede parecer una prueba para el hablante puede convertirse en una prueba en el sentido fotográfico del término: una de las posibles representaciones de la realidad, revelada por un proceso.
La problemática de la profesionalización puede reducirse a esta cuestión.
Lo que determinará nuestra profesionalidad es, por tanto, la capacidad de tomar conciencia lo más rápidamente posible de lo que ocurre: que la decisión correcta de sentido nos permita tomar la decisión correcta de acción. Citando a Berthoz, "la toma de decisiones requiere en primer lugar que la percepción refleje fielmente la realidad"
La desviación a través del discurso es, por supuesto, inevitable. La conciencia y el lenguaje están en permanente co-construcción.
El esfuerzo de formalización estructura el gesto de reflexión.
La acción de reflexión toma como material de trabajo lo prerreflexionado de la acción.
La parte no consciente de la acción que permitió al Sujeto regular su comportamiento en la actuación.
En la actuación esta parte no consciente no pudo ser consciente, es cognitivamente imposible manejar conscientemente la totalidad de los procesos en el curso de la acción.
Pero lo que le permitió manejarlos fue su teoría en acto. Esta teoría en acto es la representación que el Sujeto tiene de mi acción y el conjunto de criterios, valores, creencias, intenciones, no conscientes que le permitieron llegar al resultado de su acción.
El contenido de la teoría-en-acto no es necesariamente verdadero, racional, lógico y realista, sino que es lo que se utilizó para impulsar la acción.
Si el prerreflexivo permite la gestión de la acción, el reflexivo permite la gestión del prerreflexivo. Al tomar este prerreflexivo como objeto de trabajo, el reflexivo permite validarlo, transformarlo, concienciarlo. Esto permite modificarla cuando no se adecua a la realidad de la acción, que es permanente en los procesos de cambio.
Esto permite hacerla consciente y así el actor puede hacer lo mismo pero de forma consciente, intencionada, sin sentir que está retocando o improvisando torpemente.
De hecho el proceso de formalización en su dimensión de reflexión es un medio que permite una elaboración continua de la teoría de la propia acción, en la finalidad principal de la teoría: hacer inteligible lo real.
Claramente lo prerreflexivo permite gestionar, regular la acción. Pero esta prerreflexión se ve constantemente cuestionada por la realidad cambiante. Se queda obsoleta muy rápidamente. La reflexión tiene la función de reajustar permanentemente lo prerreflexivo como herramienta de gestión/regulación de la acción.
Así pues, la reflexión es un gesto cognitivo que tiene dos finalidades:
La elaboración de un discurso sólo puede tener lugar en un contexto particular: un contexto protegido un espacio donde el sujeto se siente contenido y seguro para poder abrir la puerta al nivel no consciente de su práctica, sin riesgo para su identidad,
Un espacio protegido es un espacio donde no se juzga (el juicio es una amenaza para la identidad).
Un espacio donde el otro, que es testigo de mi actividad reflexiva, no se juega nada. Si el otro tiene apuestas, su escucha no puede ser neutral y, por tanto, mi reflexión no puede ser neutral. El espejo de la psique se ve perturbado por las tensiones que traen las estacas y, como el viento en el agua del lago, el espejo se enturbia y ya no refleja nada claro, salvo mi perturbación.
La finalidad del espacio problemático es permitir al individuo elaborar un discurso construido objetivado: producir pensamiento. Es un espacio en el que el Sujeto podrá transformar una experiencia emocional, confusa, interior, no consciente, en un discurso, externo, explícito y comunicable y (algo) organizado. Pensar su acción en el sentido literal del término: hacer de ella un objeto exteriorizado y que se pueda considerar como tal para trabajar sobre ella.
Se convierte así en un interlocutor competente en la relación. Un interlocutor responsable en el sentido primario de: que puede responder.
La experiencia demuestra que el simple hecho de explicarse con uno mismo poniendo en palabras una experiencia tiene un efecto cambiante en las representaciones que el sujeto se hace de la situación. Como comentó un participante: ¡ah! no tiene el mismo significado cuando hablo de ello!
En la relación directiva donde las expectativas del líder y lo que está en juego del colaborador son muy elevadas, donde las situaciones son complejas y a varios niveles, donde el sujeto está en una relación de subordinación y por tanto sin distancia, no podemos esperar que en el transcurso de la acción, en el momento en que el Sujeto experimenta una situación, sea capaz de tomar distancia, modificar sus representaciones y elaborar una respuesta reflexiva.
El trabajo en el espacio del problema es el lugar para la elaboración del discurso sobre la actividad.
Pero también es el lugar para el aprendizaje de los gestos cognitivos que permiten la reflexión, el gesto de la epojé [suspensión del juicio]entre otras cosas. Estos gestos reflexivos son contraintuitivos y no hay otra forma de aprenderlos que produciéndolos y repitiéndolos.
Una vez que la experiencia vivida se ha objetivado, y se ha convertido en pensamiento, el trabajo de análisis de las prácticas en los grupos de coprofesionalización se continúa con el trabajo de hacer inteligible la experiencia vivida. Más allá de este aspecto, el trabajo de poner en práctica las palabras tiene el efecto de permitir que la acción se sitúe en una mayor temporalidad. Sin el apoyo de la palabra, el pensamiento es un destello efímero. La palabra ancla la idea en el tiempo y en el compartir. Esto es lo que le da sentido. Para que su acción se encuentre en su biblioteca de experiencias movilizables, es necesario que se haya traducido en el pensamiento y se haya fijado en el soporte de la representación conceptualizada.
Porque nunca hablamos sólo de nosotros mismos, pero ¿podríamos hablar de otra parte?
La confrontación con el otro es en realidad una confrontación con uno mismo. El otro mira desde otro lugar y, con sus preguntas, provoca un descentramiento que produce sentido.
Después de haber descrito una situación, es decir, después de haber puesto en relación los objetos (acontecimientos tiempo hechos dichos criterios valores intenciones etc...) Es necesario plantear la cuestión del sentido de estas relaciones para poder hacer algo con ellas. Por tanto, es necesario descifrar esta situación, hacerla hablar, hacerla inteligible.
Los modelos teóricos de los que disponemos tienen esta función de poner de manifiesto el sentido de lo real o la realidad del Sujeto. La función de la teoría no es buscar lo verdadero. La teoría es una herramienta para la inteligibilidad de la realidad. Es decir, sirve para dar sentido y comprensión a una situación. una teoría no es verdadera o falsa. Es útil o no actuar sobre la comprensión de su realidad.
Cualquiera que sea el modelo utilizado para producir significado, lo que importa no es tanto si es verdadero o no. Lo que importa es que sea operativo, útil para producir sentido.
Lo que importa no es lo que creo, sino cuáles son los modelos, las retículas de análisis más relevantes para hacer hablar a la realidad.
El espacio teorizador-decodificador es, pues, un momento en el que el Sujeto desarrollará otro gesto cognitivo importante en la regulación de su acción: El gesto de la significación. Producir sentido no es algo natural y no hay otra forma de aprenderlo que haciéndolo y repitiéndolo.
Este tiempo de trabajo al contrario de lo que podría dar a entender el título no consiste en encontrar una solución.
Sería presuntuoso que alguien imaginara que puede encontrar una solución a otra persona. La solución que podría imaginar sería la imagen de lo que yo haría si fuera él como me lo imagino y si estuviera en su lugar. Pero yo no soy él y no estoy en su lugar. Por lo tanto, hablar por el otro es ilusorio.
Por otra parte, la confrontación con las experiencias de los distintos participantes en una situación similar puede alimentar la reflexión que el Sujeto pueda realizar en el camino de devolver a la realidad de la acción ese trabajo de teorización realizado con anterioridad. Es en algún lugar el trabajo sobre: ¿y ahora qué hacemos con todo esto?
En este trabajo sobre el espacio de solución tratamos de tejer vínculos de significado entre una situación y las diferentes comprensiones que se pueden tener de ella.
La solución no vendrá de esto pero no podría venir sin ello.
Lo que está en juego aquí es el vínculo entre el significado de la situación y la realidad de la situación, ya no en una dinámica de comprensión, sino en la dinámica de resolución.
Desde luego, el sujeto puede identificar entre los participantes recursos o ideas interesantes de "soluciones". Pero, el verdadero interés de esta etapa es aprender a retejer el vínculo entre el trabajo de significación de la fase anterior y el proyecto de resolución de problemas que está emprendiendo.
De hecho, ninguna estrategia consciente y racional podrá elaborar una solución a priori.
Es la intuición del sujeto en el curso de la acción la que propondrá soluciones pragmáticas y apropiadas (en el otro sentido de apropiadas: propiedad del sujeto) siempre y cuando aguas arriba haya habido un trabajo de reencuadre de sentido sobre la comprensión de la situación.
Es más efectivo dejar que la intuición y el no consciente hagan el trabajo, cuyo poder es infinitamente mayor que todos los intentos de control consciente que pudiéramos hacer.
El espacio de solución es una oportunidad para trabajar en el desarrollo de un gesto cognitivo que es esencial en la regulación del comportamiento del gestor:
Identificar la estructura de un problema.
Cualquier problema tiene un contenido (un contexto, personas, eventos) y una estructura: una forma.
Reconocer la forma más allá del contenido es un gesto cognitivo bastante contraintuitivo.
De una experiencia profesional podemos extraer la estructura del problema. Esto es en cierto modo lo que se hace en la segunda fase: el espacio de diagnóstico. Se busca relacionar los objetos (ingredientes) del problema y dar sentido a esta relación mediante un modelo teórico. Damos sentido a la estructura del problema.
Esta habilidad para identificar la estructura del problema condiciona la capacidad del Sujeto para transferir su conocimiento. Por ejemplo: si en un momento dado se nos lleva a trabajar un concepto como la doble restricción. Este concepto hace inteligible la situación analizada. Los participantes entienden el vínculo con la situación.
Pero no es raro que vuelvan con otra situación que nos lleve de nuevo a identificar una doble restricción. No lo habían visto. La estructura del doble vínculo estaba ahí, pero el contexto estaba demasiado alejado del contexto previamente trabajado que formaba parte de su biblioteca de experiencias de doble vínculo.
El límite de la formación
Aquí es donde tocamos el límite de la formación. No es tanto la capacidad de entender un concepto como la competencia para comprender su entorno. Es la capacidad de identificar la estructura del problema que se repite en los contextos que uno encuentra y la capacidad de encontrar en su caja de herramientas de conceptos (su teoría en acción, o modelo del mundo) el que será útil para hacer más comprensible la situación.
Es fácil entender que un directivo puede haber entendido perfectamente los conceptos teóricos de manipulación o doble vínculo en el ejemplo estudiado en la formación y, al mismo tiempo, ser incapaz de darse cuenta de que está viviendo, esa situación o incluso sometiendo a otros a ella unos días después. El conocimiento del concepto no garantiza que uno sea capaz de utilizarlo. Para utilizarlo, en este caso, hay que adquirir un gesto cognitivo: saber identificar la estructura de una situación para referirse al concepto que permite hacerla inteligible.
En la práctica de los grupos de coprofesionalización, en una mesa redonda, se pide a cada uno de los participantes que identifique una experiencia que sería similar a la que se propone estudiar y que describa lo que ha intentado hacer, si ha funcionado o no.
Para responder a esta petición, el participante produce varios gestos cognitivos:
Al discutir la validez de la situación que propone, nos hacemos la pregunta: ¿podemos realmente comparar la situación propuesta por el participante en relación con la analizada?
La capacidad de cada persona para hacer comparaciones de la estructura de una situación se pone así en duda. Cada persona aprende a criticar e identificar el límite de validez de la comparación de una estructura problemática. Un gesto importante en la medida en que, en la realidad, los problemas nunca son iguales y a menudo es necesario saber criticar nuestras formas de comparar los problemas antes de recurrir a su experiencia para obtener elementos de respuesta transferibles.
El espacio de solución permite, pues, trabajar sobre el vínculo que puede establecerse entre los conceptos que constituyen el modelo de mundo del individuo y el conjunto de situaciones profesionales que encuentra.
El objetivo de la etapa de "síntesis del caso" es recoger y poner en común todo lo que el grupo ha producido.
Como cada persona ha retenido algo diferente, se puede pensar que es necesario poner en común lo retenido. De hecho, no es raro que la persona que propone un caso preste atención sólo a una parte de lo que se dice y ordene su escucha en función de su preocupación por encontrar una solución al problema.
Pero más allá de este aspecto, dicho trabajo tiene un interés particular en cuanto a los gestos cognitivos necesarios para la regulación del comportamiento del directivo.
Esta fase constituye un entrenamiento para producir una evocación del pasado.
Está claro que la principal dificultad para los participantes nuevos en este tipo de enfoque es identificar las situaciones problemáticas.
Ver los problemas que uno encuentra no suele hacerse en el curso de la acción (allí sólo se ven los efectos de los problemas: las reacciones). La percepción de los problemas se hace "en frío". Fuera de contexto. Esto presupone una habilidad para evocar un pasado más o menos reciente.
Este gesto de evocación no siempre está presente en los individuos. Se puede adquirir con la práctica. Cuando se pide a los participantes que digan lo que recuerdan de la sesión, se solicita su capacidad de evocación. Uno de los indicadores de madurez de un grupo de análisis de prácticas es su capacidad de evocar la sesión. La mayoría de las veces, en un grupo de novatos, este tiempo de evocación se reduce a casi nada: apenas hay juicios o soluciones imaginadas. Luego, a medida que el grupo madura, este tiempo se amplía y el feedback de la sesión se enriquece con los ingredientes de lo que realmente ocurrió: un momento dijo que... vi que había reaccionado a tal o cual palabra.... Cuando hablamos de esto recordé....
Los participantes muestran así su capacidad para poner en juego de forma eficaz este gesto de evocación que han adquirido en el trabajo de retroalimentación.
Sin esta habilidad, un directivo no está en condiciones de ver los problemas que encuentra.
Esta acción cognitiva se puede trabajar a diario dedicando unos minutos después de una reunión para resumirla. O tomarse unos minutos cada día para repasar la jornada. Aunque sea ilusorio esperar "naturalmente" esto de un directivo que vive bajo una presión de trabajo permanente, el hecho es que este gesto de evocación debe necesariamente estructurarse para que el directivo esté atento a las situaciones que encuentra.
Un directivo me confió recientemente que desde que había participado en los grupos, se tomaba un momento cada noche a solas en su despacho y se dedicaba a revivir su día para repasar todos los acontecimientos importantes y tomarse el tiempo de comprender lo que significaban para él.
He intentado aquí describir, a través de diferentes experimentos, los gestos cognitivos implicados en el desarrollo de las capacidades de significar una experiencia para producir decisiones de sentido y acción para poder regular el propio comportamiento.
En el desarrollo de los significados intervienen otros procesos, como la formación o el uso de metáforas. Pero en mi opinión no hay suficientes trabajos de investigación realizados sobre las metahabilidades y gestos cognitivos que de manera informal se desarrollan a través de estas diferentes prácticas formativas o educativas.
Mi proyecto era intentar a través de este texto poner en comparación un modelo de aprendizaje y el método que lo sirve. Una forma de explicitar su coherencia, su lógica interna.
Cada método tiene su propia estructura que responde a una intención muy precisa. Incluso esta intención no siempre es consciente de forma explícita por parte del entrenador, como muestra el trabajo de supervisión de los consultores encargados de facilitar este tipo de grupos. Estas distorsiones que aparecen en la supervisión de los facilitadores nos llevan a pensar que es necesario que cada uno realice una reflexión sobre la adecuación entre el método utilizado y la intención explícita e implícita que subyace.
Referencias
BARBIER J.-M., dir, Savoirs théoriques et savoirs d'action, PUF, París, 1996.
https://www.decitre.fr/ebooks/savoirs-theoriques-et-savoirs-d-action-9782130741954_9782130741954_2.html
BARBIER J.-M., coord, Savoirs théoriques et savoirs d'action -2e Èd. coll. Education et formation, PUF, Paris, 1998.
https://www.decitre.fr/ebooks/savoirs-theoriques-et-savoirs-d-action-9782130741954_9782130741954_2.html
BERTHOZ A., La Décision, Éd. Odile Jacob, 2003
PIAGET J., La prise de conscience, coll. Psychologie díaujourdíhui, PUF, Paris, 1974.
RICŒUR P., La semántica de la acción, CNRS, París, 1977.
VARELA F. J., ¿Qué conocimientos para la ética? Action, sagesse et cognition, coll. Texte l'appui/série sciences cognitives, La Découverte, París, 1996.
https://www.decitre.fr/livres/quel-savoir-pour-l-ethique-action-sagesse-et-cognition-9782707137487.html
VALLOT C., ́ Rôle de la méta cognition dans la gestion des situations dynamiques a, Psychologie française, tome 43, n° 2, p. 131‡ 141, junio 2001.
VYGOTSKY, Pensamiento y lenguaje, La Disputa, 2019
https://www.decitre.fr/livres/pensee-et-langage-9782843033018.html
WITTORSKI R., Cuestiones planteadas a la profesionalización a las profesiones humanas en Des professionnalités sous tension De Boeck Supérieur, 2015
También te puede gustar:
Existen organizaciones de formación, pero también centros de formación avanzada. ¿Qué significan estas dos expresiones y cuáles son sus objetivos?
Arte y poesía para un aprendizaje diferente
Una exploración del pensamiento artístico y la poesía en el aprendizaje generativo
test Test
¿Te distraen los textos generados por robots? ¿Por todas esas señales automáticas? Sea cual sea la respuesta, lo que está en juego es nuestra capacidad de concentración, discernimiento y análisis. Qué la mejora, qué la dificulta...
Introspección, autoconciencia, bienestar y felicidad
La demanda de felicidad invade el mundo del trabajo y aparece como un discurso sobre el sufrimiento creciente que trasciende las actividades de la empresa. ¿Qué es lo que provoca tanto sufrimiento en un mundo en el que se supone que la máquina ha librado al hombre de las tareas más arduas?
Metámeros, puntos de vista y puesta en común de ideas
¿En qué medida la identificación de las fuentes es esencial para compartir ideas?
Superprof: la plataforma para encontrar los mejores profesores particulares en España.
