Publié le 26 mars 2025 Mis à jour le 26 mars 2025
Les métiers de la santé sont parmi les plus exigeants qui soient. Médecins, infirmiers, kinésithérapeutes, sages-femmes... ces professionnels ont entre leurs mains la vie d'autrui. Une responsabilité immense qui suppose, au-delà d'une solide formation théorique, une préparation pratique à toute épreuve. Stages en immersion, travaux pratiques, exercices de simulation... Toutes les formations en santé intègrent, à des degrés divers, ces mises en situation professionnelle.
Mais comment s'articulent au juste la théorie et la pratique dans ces cursus si particuliers ? Quel est le rôle exact des phases d'expérimentation dans la construction des compétences des futurs soignants ? Quels dispositifs pédagogiques se révèlent les plus formateurs ? C'est à ces questions que nous nous proposons de réfléchir dans cet article, en adoptant une approche résolument pluridisciplinaire.
L'ambition n'est pas ici de dresser un panorama exhaustif des pratiques de formation ni de distribuer les bons et mauvais points, mais d'esquisser une cartographie raisonnée des enjeux, des atouts et des limites de la mise en pratique dans les études de santé. Au fil de notre réflexion, nous garderons en tête une question centrale : comment les enseignements pratiques préparent-ils, dans toutes leurs dimensions, les futurs professionnels de santé aux défis humains, techniques et éthiques qui les attendent ?
Ce questionnement nous invitera notamment à envisager la formation pratique au-delà de la simple acquisition de gestes techniques. Nous verrons que la confrontation à des situations réelles ou réalistes développe un ensemble bien plus vaste de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui constitueront le cœur de l'identité soignante. Relations interpersonnelles, posture réflexive, gestion du stress, capacité à travailler en équipe... Autant de compétences essentielles qui se cultivent dans l'expérience.
Mais nous n'occulterons pas pour autant les difficultés de cette pédagogie de l'action qui bouleverse le contrat didactique classique. Nous questionnerons les conditions d'un compagnonnage réussi, le fragile équilibre entre autonomie et supervision, les tensions potentielles entre logique de formation et impératif de sécurité des soins... Nous explorerons aussi la manière dont le numérique renouvelle les possibilités de mise en pratique, sans se substituer à l'expérience de terrain.
Au terme de ce parcours, nous espérons contribuer à mieux cerner ce qui se joue d'essentiel, pour les étudiants comme pour les formateurs, dans cette alliance sans cesse renégociée entre la théorie et la pratique au cœur des formations en santé. Un défi pédagogique et humain crucial pour façonner les soignants compétents et empathiques dont notre société a tant besoin.
Les études en santé se caractérisent par un haut niveau d'exigence académique. Pendant des années, les futurs médecins, pharmaciens ou chirurgiens-dentistes enchaînent les cours magistraux pour assimiler un socle de connaissances scientifiques vertigineuses en biologie, physiologie, anatomie, pharmacologie... Les étudiants infirmiers, kinésithérapeutes, ou sages-femmes ne sont pas en reste, avec des programmes denses mêlant sciences fondamentales et savoirs plus spécialisés.(1) Mais tous ces cursus ont en commun de ménager très tôt une place importante aux enseignements pratiques.
Dès la première année, les étudiants infirmiers effectuent plusieurs stages de plusieurs semaines. Les carabins passent de nombreuses heures en laboratoire pour leurs travaux pratiques. Au fil de leur formation, les mises en situation professionnelles vont s'intensifier jusqu'à occuper une place prépondérante. Un étudiant infirmier de dernière année passe ainsi plus de temps en stage que sur les bancs de la fac. Cette immersion dans la vie professionnelle n'est pas qu'un supplément d'âme : elle est une composante à part entière du processus d'apprentissage.
Assimiler des connaissances théoriques est une chose, les mettre en application de façon pertinente en est une autre. C'est précisément l'objectif des enseignements pratiques que de faire ce lien entre les savoirs "livresques" et l'exercice concret du métier. Sur le terrain, l'étudiant est amené à mobiliser ce qu'il a appris pour résoudre des problèmes tangibles. Par exemple, c'est en stage que l'étudiant infirmier va s'exercer à repérer les signes cliniques chez un patient, en rapprochant ses symptômes de ses connaissances en sémiologie [étude des symptômes de maladies].
La pratique permet ainsi de donner du relief et du sens aux apports théoriques qui, sans elle, resteraient souvent bien abstraits.(2) Elle joue un rôle fondamental dans l'intégration des connaissances en permettant de les expérimenter, de les questionner, de les nuancer au contact des réalités du métier. C'est bien souvent en stage ou en TP que les savoirs se solidifient et que les liens se font. Ainsi, c’est en posant une perfusion pour la première fois qu’un étudiant infirmier pourra enfin comprendre à quoi servaient concrètement toutes ces heures de cours sur les veines superficielles du bras.
Si la pratique est si fondamentale, c'est qu'elle s'ancre dans une conception bien précise de l'apprentissage. Pour les sciences de l'éducation, en particulier les courants issus du constructivisme piagétien, la connaissance ne se transmet pas mais se construit dans l'interaction du sujet avec son environnement.(3) Autrement dit, c'est en agissant que l'on apprend. Le savoir n'est pas un objet statique que l'on peut se contenter de "déverser" dans la tête de l'étudiant : il est le fruit d'un processus dynamique qui implique toute son activité cognitive.
Dans cette perspective, on comprend que les enseignements pratiques soient incontournables. Ils offrent aux étudiants l'opportunité d'être actifs, de manipuler les concepts dans des situations concrètes pour mieux se les approprier. C'est en résolvant des problèmes situés que les futurs soignants construisent pas à pas leurs compétences, dans un va-et-vient permanent entre action et réflexion, expérience et analyse. Le défi pour les ingénieurs de formation est alors d'articuler au mieux les enseignements théoriques et pratiques.
Cette alchimie passe par des choix pédagogiques et organisationnels cruciaux. Dans quel ordre agencer cours et stages ? À quel rythme alterner apports académiques et immersions de terrain ? Sous quelle forme penser les regroupements entre les périodes pratiques pour faciliter le retour réflexif ? Autant de paramètres qu'il faut ajuster finement en fonction des objectifs de formation, des contraintes logistiques mais aussi des profils d'apprenants. La pratique ne se réduit pas à la cerise sur le gâteau à réserver aux fins de parcours : elle doit irriguer les cursus de bout en bout, dans un dialogue constant avec la théorie.(4)
Lors de ses premiers pas en stage, l'étudiant en santé découvre un univers aux rituels bien particuliers.(5) Blouse blanche et badge autour du cou, le voilà qui déambule dans le labyrinthe des coursives hospitalières, prend ses marques dans le ballet incessant des soignants, des brancardiers, des familles... Il doit rapidement assimiler tout un ensemble de codes, de valeurs, de "façons de faire" propres au milieu médical et paramédical. Respecter une hiérarchie quasi militaire, employer un vocabulaire technique précis, respecter la confidentialité des informations... Autant d'usages qu'il va falloir décoder et adopter pour trouver sa juste place.
Comme le souligne le sociologue Everett C. Hughes dans son étude classique sur la fabrication des médecins, cette familiarisation avec la "culture" hospitalière est une dimension à part entière de la formation.(6) Au-delà des savoirs et des techniques, les études en santé sont aussi un processus de socialisation par lequel l'individu intériorise progressivement les normes et les valeurs de sa future communauté professionnelle.(7) Cette acculturation se fait pour une large part de façon implicite, dans les interactions quotidiennes avec les équipes soignantes et les patients. D'où l'importance d'une immersion régulière dans le bain de la pratique.
Autre apprentissage décisif qui se joue essentiellement en situation : la relation au patient. Conduire un entretien clinique, annoncer une mauvaise nouvelle, obtenir le consentement pour un soin... Toutes ces tâches relationnelles sont au cœur des métiers de la santé mais elles ne s'improvisent pas. Elles supposent des compétences complexes qui vont bien au-delà de la maîtrise des techniques de communication. Empathie, écoute, capacité à décrypter le non-verbal, adaptation à l'interlocuteur... C'est sur le terrain que les étudiants vont forger peu à peu leur posture soignante dans la relation à l'autre.
Exercice d'équilibriste s'il en est ! Il s'agit de trouver la bonne distance avec le patient, dans un subtil compromis entre proximité bienveillante et nécessaire protection de soi. Trop d'implication émotionnelle expose au risque d'épuisement professionnel. Trop de détachement fait perdre en humanité. C'est dans la confrontation répétée aux situations de soin, avec l'accompagnement de praticiens expérimentés, que les étudiants vont ajuster au fil du temps leur positionnement dans la relation. Un cheminement souvent inconfortable mais ô combien formateur sur le plan personnel et professionnel.
Faire une piqûre à un mannequin est une chose. Piquer pour la première fois un "vrai" patient en est une autre. Sur le terrain, les étudiants en santé sont confrontés à des responsabilités et des enjeux émotionnels souvent très forts.(8) Dans certains services, la douleur et la fin de vie font partie du quotidien. Il faut apprendre à affronter la souffrance, le deuil, la peur... sans se laisser submerger ni pour autant s'endurcir. Un défi psychologique majeur qui suppose là encore un accompagnement bienveillant.
Car si l'expérience pratique permet de gagner en confiance et en dextérité, elle peut aussi être déstabilisante voire éprouvante pour les étudiants. Peur de mal faire, de ne pas être à la hauteur, impression de "servir à rien"... Le sentiment d'imposture n'est jamais très loin, surtout dans les premières périodes de stage. Sans parler du choc de la "première fois" pour certains gestes marquants comme la toilette intime. Des moments qui peuvent profondément ébranler les soignants novices s'ils ne sont pas bien préparés et entourés.(9)
Heureusement, de plus en plus de formations en santé intègrent désormais des modules sur la gestion du stress et des émotions. Groupes de parole, techniques de relaxation, analyse de pratiques... Toute une palette d'outils se développe pour aider les étudiants à prendre du recul sur les situations vécues. L'enjeu n'est pas d'évacuer les affects mais au contraire de les accueillir pour mieux les identifier et les réguler. Là encore, c'est dans le va-et-vient entre vécu singulier et élaboration collective que les futurs soignants construisent peu à peu leur solidité intérieure.
On le voit, l'expérience de terrain ne façonne pas seulement un bagage de compétences : elle forge une identité professionnelle à part entière.(10) C'est en endossant le rôle de médecin, d'infirmière ou de kiné dans des contextes réels que l'étudiant se construit peu à peu une image cohérente de lui comme soignant. Les stages sont l'occasion d'expérimenter différentes "manières d'être" avec les patients, d'incarner physiquement sa future posture, de tester différents registres d'autorité ou de communication... Autant de façons d'habiter petit à petit sa fonction et d'asseoir sa légitimité.
Mais cette identité ne s'invente pas ex nihilo : elle se nourrit pour beaucoup des modèles observés en stage. En côtoyant des praticiens expérimentés, les étudiants en santé intériorisent des façons de faire, se forgent un idéal du "bon" professionnel... quitte parfois à écorner quelques illusions ! C'est dans le frottement à la "vraie vie" des services qu'ils apprennent à faire la part des choses entre leurs représentations initiales du métier et sa réalité. Un décalage qui peut générer des remises en question salutaires, ouvrir de nouvelles perspectives et des ajustements féconds.
Parce qu'ils confrontent les étudiants à leur futur environnement de travail avec ses contraintes et ses ressources réelles, les terrains de stage jouent un rôle absolument central dans le développement de leur identité professionnelle. Bien plus qu'un simple lieu d'application des savoirs académiques, ils constituent un espace privilégié d'intégration des différentes facettes du métier, de construction de soi comme soignant potentiellement autonome et responsable. Une véritable matrice où se forge le sens de l'engagement au service des patients.
Pour autant, les étudiants en santé ne sont pas livrés à eux-mêmes sur le terrain. Leur pratique est encadrée, accompagnée pas à pas par des professionnels expérimentés qui jouent un rôle de guide sur les chemins parfois escarpés de la clinique. Qu'on les appelle formateurs, tuteurs ou maîtres de stage, ces "passeurs" occupent une fonction pédagogique absolument centrale dans les cursus paramédicaux et médicaux. De la qualité de leur accompagnement dépend pour beaucoup la réussite du processus d'apprentissage.
Mais que font-ils au juste ? Bien plus qu'encadrer les actes, ils aident les étudiants à donner du sens à leur pratique en la reliant aux savoirs enseignés. Par leurs explications et leurs retours critiques, ils éclairent les situations rencontrées pour en faire des moments "apprenants". Ils attirent l'attention sur des détails cliniques, suggèrent des gestes, questionnent les certitudes... Autant d'interactions qui stimulent la réflexivité des novices et consolident leurs compétences naissantes. Ce faisant, les tuteurs initient aussi aux dimensions moins techniques du métier : relation au patient, travail en équipe, valeurs éthiques...
Mais ce compagnonnage ne s'improvise pas, il suppose des compétences pédagogiques à part entière. Être un bon soignant ne suffit pas pour être un bon formateur de terrain !(11) Cela implique de savoir organiser les situations de travail à des fins didactiques, d'expliciter son raisonnement clinique, d'aménager des espaces de parole... Autant d'habiletés qui s'apprennent et se travaillent. D'où l'existence de formations de formateurs qui témoignent d'une prise de conscience croissante des enjeux de la transmission en situation professionnelle.(12)
Car la pratique encadrée a ses règles, ses invariants qu'il importe de maîtriser. Le modèle de la formation médicale repose sur une pédagogie de l'alternance entre deux registres d'activités complémentaires : d'une part l'exercice du métier "à blanc" dans des séquences dédiées à l'entraînement, d'autre part sa réalisation "en réel" dans des séquences de soins supervisées. Deux espaces d'apprentissage distincts mais articulés, avec une progression graduelle du "virtuel" au réel.
Concrètement, l'étudiant commence par observer son tuteur à l'œuvre avant de se lancer à son tour, d'abord sur des mannequins puis auprès de vrais patients. De nombreux enseignements pratiques s'organisent ainsi en trois temps : démonstration du geste par l'expert, exercices de simulation en laboratoire, puis application en situation réelle. L'enjeu est à chaque fois d'augmenter progressivement la complexité et les enjeux, en fonction des progrès de l'apprenant. Au fil des mises en situations, ce dernier gagne en dextérité, en rapidité, en assurance.
Peu à peu, l'étudiant développe son autonomie et sa capacité d'initiative au sein de l'équipe soignante. Les périodes de "doublure" avec un professionnel pour superviser ses actes vont s'espacer, le laissant assumer des pans de plus en plus larges de l'activité. Charge à lui d'activer si besoin les ressources de son environnement pour l'aider à gérer les situations délicates. Cette autonomisation est la visée ultime des stages, qui doivent idéalement aboutir à des professionnels capables de prendre des décisions éclairées dans un contexte donné.
Mais le chemin est pavé d'embûches et les débutants ne sont pas à l'abri des erreurs. Une aiguille mal positionnée, une communication maladroite avec un patient... Les occasions de se tromper ne manquent pas lorsqu'on apprend un métier aussi technique et relationnel que celui de soignant. Et c'est bien normal ! L'erreur fait partie intégrante du processus d'apprentissage… à condition d'en faire une opportunité de progression et non une source de stigmatisation.
C'est tout l'enjeu de la posture des tuteurs de stages : dédramatiser les ratés pour en tirer des enseignements constructifs. Plutôt que de pointer les manques, il s'agit d'abord de valoriser les acquis et d'encourager l'étudiant à se remettre en selle. Un accompagnement bienveillant est indispensable pour sécuriser les premiers pas et installer un climat de confiance propice aux apprentissages. Les séances de débriefing en particulier sont des moments clés pour revenir sur les difficultés rencontrées et tracer de nouvelles pistes à investiguer.
Bien sûr, toutes les erreurs ne se valent pas et certaines peuvent mettre en jeu la sécurité du patient. Mais là encore, une pédagogie positive de l'erreur peut être féconde. Plutôt que de culpabiliser l'étudiant fautif, mieux vaut l'aider à analyser les causes de son raté pour qu'il ajuste sa pratique. Bien exploitées, les erreurs deviennent ainsi le terreau d'un apprentissage en profondeur, qui solidifie les compétences en les ancrant dans l'expérience vécue. Une approche vertueuse à condition que l'organisation du travail et la charge de soins laissent aux équipes le temps du retour réflexif.
Car c'est bien le cœur de cette pédagogie de la pratique : partir de l'activité réelle, dans sa richesse et ses aléas, pour construire des savoirs vivants, incarnés. Qu'ils prennent la forme de stages, de mises en situations simulées ou de jeux de rôle, les enseignements pratiques parient sur le pouvoir de l'expérience comme vecteur d'apprentissage.(13) Ils misent sur l'implication active de l'étudiant, sa curiosité, sa créativité pour l'aider à développer les compétences du métier.
En cela, la formation par la pratique relève des pédagogies dites actives.(14) Contrairement au modèle magistral où le savoir est détenu par l'enseignant, ici la connaissance se construit dans et par l'activité de l'apprenant. Ce dernier est au cœur du processus de formation, acteur de son développement professionnel. Les formateurs sont là pour organiser des situations apprenantes, étayer la réflexivité, faciliter les interactions... Mais in fine c'est l'expérience propre de l'étudiant qui est le principal moteur de ses apprentissages.
Ce paradigme présente de nombreux atouts pédagogiques. En ancrant l'acquisition des compétences dans des situations authentiques, il donne du sens aux savoirs et renforce la motivation à apprendre. Il permet un apprentissage plus durable et mieux transférable que celui qui passe uniquement par le discours et la mémorisation. Il favorise aussi des postures d'analyse et de questionnement qui préparent les étudiants à la formation tout au long de la vie. Car dans les métiers du soin, on n'a jamais fini d'apprendre de sa pratique !
Pour autant, cette approche a aussi ses limites et ses points de vigilance. L'immersion dans le bain de la clinique peut s'avérer déstabilisante si elle n'est pas suffisamment préparée et accompagnée sur le plan émotionnel. Elle peut générer stress et sentiment d'incompétence chez des étudiants sommés de "se débrouiller" seuls. À l'inverse, un encadrement trop normatif peut brider les initiatives et maintenir dans une posture d'exécutant. L'enjeu est de trouver un équilibre subtil entre le prescrit et l'autonomie, le travail réflexif et le lâcher-prise dans l'action.
Surtout, la pédagogie de la pratique ne prend sens que si elle s'intègre dans une ingénierie de formation plus globale articulant savoirs et expériences. Les stages et les TP ne suffisent pas à former des professionnels compétents, ils doivent faire l'objet de régulations collectives qui permettent de conceptualiser les apprentissages empiriques. Ils doivent aussi pouvoir s'appuyer sur des apports plus académiques en amont comme en aval. C'est à cette condition qu'ils favoriseront une véritable dynamique de développement professionnel, tout au long du cursus et même au-delà.
Au cœur des enseignements pratiques se loge une tension constitutive : comment apprendre à soigner sans mettre en danger les patients ? Comment laisser aux étudiants l'occasion de s'exercer sans leur confier des actes trop risqués ? C'est l'éternel dilemme de la formation médicale et paramédicale, tiraillée entre impératif d'apprentissage et principe d'innocuité. Un dilemme éthique autant que pédagogique, qui impose de penser des garde-fous pour sécuriser les soins.
De nombreux cursus ont fait le choix d'instaurer une progression dans la pratique supervisée. Les étudiants commencent par observer avant de participer à certains actes, puis de les réaliser eux-mêmes sous la houlette d'un professionnel. À chaque étape, des jalons réglementaires définissent les tâches autorisées en fonction du niveau de formation. Un interne ne peut par exemple pas pratiquer seul une intervention chirurgicale lourde sans la présence d'un senior. Ces régulations visent à baliser le parcours de l'apprenant tout en garantissant la qualité des soins.
Autre précaution cruciale : le recours à des situations simulées avant la confrontation aux patients.(15) De plus en plus de formations en santé s'appuient aujourd'hui sur des mannequins haute-fidélité, des logiciels ou des jeux de rôle pour faire s'exercer les étudiants "à blanc". Perfusions sur bras factices, auscultations sur patient standardisé, annonce de diagnostic à un pair qui joue les malades... Autant de mises en situation qui permettent de développer des compétences techniques et relationnelles dans un cadre sécurisé, sans risque pour les bénéficiaires.
Mais aussi précieux soient-ils, ces dispositifs ne doivent pas conduire à une pratique aseptisée, déconnectée des enjeux humains du soin. Trop de simulation peut faire perdre de vue la singularité de chaque patient et la complexité du travail clinique. C'est pourquoi il est nécessaire de toujours penser les enseignements pratiques dans un va-et-vient dynamique entre situations reconstituées et immersions en stage. Objectif : apprendre à agir en situation réelle tout en réfléchissant aux implications éthiques de ses actes. Un équilibre subtil à réinventer en permanence.
Car sur le terrain, les enjeux ne sont pas que pédagogiques : ils engagent aussi la responsabilité juridique des acteurs de la formation. Étudiants comme tuteurs peuvent voir leur faute sanctionnée par la loi en cas de dommages causés aux patients. Principal fondement invoqué : le défaut de surveillance ou la négligence dans l'encadrement des actes confiés aux novices. Des manquements qui peuvent coûter cher sur le plan personnel comme assurantiel.
Certes, le statut d'apprenant protège en partie les étudiants. Lorsqu'ils agissent sous la responsabilité d'un professionnel, c'est ce dernier qui est considéré comme l'auteur indirect des actes litigieux. Mais cette protection n'est pas absolue. Les tribunaux considèrent qu'à partir d'un certain niveau d'études, les étudiants doivent être capables d'identifier les risques et de solliciter une aide en cas de difficulté. Ne pas le faire peut conduire à une condamnation pour faute caractérisée, en plus de sanctions ordinales.
Les formateurs, eux, engagent leur responsabilité à un double titre : en tant que soignant chargé de prodiguer des actes conformes aux règles de l'art, mais aussi en tant que pédagogue tenu d'encadrer avec vigilance les étudiants. Une mauvaise appréciation du degré d'autonomie de ces derniers, une supervision trop lointaine de leurs gestes peut leur être directement imputée. Un risque pénal qui peut inciter au caporalisme voire au retrait de certaines équipes, réticentes à jouer les maîtres de stage.
Pour se prémunir, certains lieux de formation font signer une charte encadrant précisément les actes autorisés aux étudiants. D'autres mettent en place des procédures qualité pointilleuses et font remonter systématiquement tout évènement indésirable. Mais la judiciarisation grandissante inquiète la communauté médicale, qui y voit un frein potentiel à la transmission en actes des pratiques. Comment lâcher progressivement la bride si le moindre faux pas peut être lourd de conséquences ?
Face à ces risques, la tentation peut être grande de minimiser la place des patients dans la formation pratique. De les considérer comme de simples terrains d'exercice, des corps à ausculter et à panser sans autre forme de procès. Une dérive utilitariste contre laquelle nombre d'enseignants mettent en garde. Car c'est une évidence trop souvent oubliée : les personnes soignées dans un hôpital universitaire sont aussi des partenaires de la transmission, des acteurs à part entière de l'apprentissage clinique.
Accepter la présence d'un stagiaire au cours d'une consultation, c'est offrir à ce dernier une occasion unique de se former au contact des réalités humaines et psychiques du soin. C'est l'autoriser à être le témoin de sa souffrance, à apprendre de son expérience de la maladie. C'est aussi prendre le risque d'un regard novice sur son cas, d'une maladresse dans le geste ou dans la relation... Une contribution généreuse à la formation des futurs soignants qui ne doit pas être considérée comme allant de soi mais faire l'objet d'une véritable négociation.
Car le consentement du patient est un préalable incontournable à tout acte de soin, qu'il soit réalisé par un professionnel confirmé ou un étudiant. Imaginer qu'un malade puisse servir de "cobaye" sans avoir son mot à dire sur la présence du stagiaire et la nature des actes qui lui sont confiés, c'est le priver de ses droits fondamentaux. C'est faire peu de cas de sa liberté de choisir par qui il souhaite être soigné et dans quelles conditions. Un impensé éthique encore trop fréquent dans les pratiques de formation.
Pourtant, beaucoup de patients se disent prêts à "jouer le jeu" de la transmission des savoirs, pour peu qu'on leur explique clairement les objectifs et les modalités de l'encadrement. Certains perçoivent même leur participation comme une façon de "rendre" un peu de ce qu'ils ont reçu, de contribuer à former de futurs bons soignants. Une perspective altruiste qui replace la formation pratique sous le signe du don et de la réciprocité, loin d'une logique purement utilitariste. À condition qu'elle soit pleinement éclairée et consentie.
Associer activement les patients à la réflexion sur les enseignements pratiques : voilà un beau défi pour les équipes pédagogiques. En les considérant comme des partenaires à part entière, en recueillant régulièrement leur point de vue sur les situations de transmission, on ouvre la voie à une approche plus éthique et plus efficace de la formation au soin. Une approche qui fait de la pratique supervisée un espace de coopération et de reconnaissance mutuelle entre toutes les parties prenantes : étudiants, professionnels et bénéficiaires.
Depuis quelques années, l'univers de la formation en santé connaît une petite révolution : l'essor des technologies numériques dédiées à l'apprentissage pratique. Simulateurs haute-fidélité reproduisant les constantes d'un patient, serious games plongeant l'étudiant dans des cas cliniques complexes, réalité virtuelle permettant de s'exercer à des gestes techniques... Ces outils ouvrent de nouvelles perspectives pédagogiques, à mi-chemin entre les travaux pratiques traditionnels et les mises en situation réelles.(16)
Leur atout majeur ? Confronter les apprenants à des cas rares ou difficiles à observer en stage, dans des conditions sécurisées et reproductibles. Arrêt cardiaque, choc anaphylactique, hémorragie de la délivrance... Autant de situations d'urgence auxquelles il est précieux de pouvoir se préparer sans stress. Les étudiants ont la possibilité de s'entraîner à la chaîne des gestes techniques, de tester différentes options, de recommencer en cas d'erreur. Le tout avec un degré de réalisme toujours plus bluffant.
Les simulations interactives favorisent aussi le développement des compétences relationnelles et communicationnelles.(17) Dialoguer avec un patient virtuel programmé pour réagir de façon réaliste, annoncer une mauvaise nouvelle à un avatar... C'est l'occasion de travailler sa posture sans craindre de conséquences délétères. Certains jeux vont même jusqu'à simuler des dynamiques de groupe pour apprendre à coopérer en équipe ou gérer des conflits. Des mises en situation quasi impossibles à reproduire sur les terrains de stage.
Utilisées à bon escient, ces technologies constituent donc des adjuvants précieux de la formation pratique.(18) Elles permettent d'aller plus loin dans la scénarisation des apprentissages, sans se substituer à l'expérience réelle. Une complémentarité des approches que les formateurs doivent apprendre à cultiver pour en tirer le meilleur parti pédagogique. À eux d'imaginer des modalités hybrides qui combinent subtilement séances sur simulateur, retours d'expérience des stages, enseignements théoriques et guidances en ligne !
Car si enthousiasmantes soient-elles, les innovations techno-pédagogiques ne sont pas la panacée. À trop miser sur le réalisme des simulateurs, on en oublierait presque la part d'irréductible incertitude du vivant. Les professionnels de santé ne se réduisent pas à de simples techniciens qui appliquent des process, ce sont avant tout et surtout des cliniciens capables de composer avec la singularité de chaque rencontre. Cette intelligence du kaïros, cette capacité à improviser en situation échappe pour partie à la modélisation informatique.(19)
Autre limite, le risque d'une certaine déshumanisation de la relation de soin. À force de s'entraîner face à des écrans, on peut perdre de vue que derrière chaque cas clinique, il y a une personne en souffrance avec son histoire et sa sensibilité propres. Les dispositifs numériques ne doivent pas conduire à occulter la dimension interpersonnelle si centrale dans les métiers du "prendre soin". Ni à formater les futurs professionnels dans des conduites trop standardisées qui les couperaient de leur créativité relationnelle.
Il faut aussi considérer les obstacles pratiques à une généralisation de ces outils dans les cursus : leur coût élevé, la nécessité de former les enseignants à leur utilisation, les réticences de certains étudiants peu à l'aise avec les technologies... Autant de freins qui expliquent que leur déploiement reste encore limité et inégal selon les filières et les écoles. Le risque est de voir se creuser des disparités entre des étudiants inégalement préparés aux évolutions technologiques du secteur.
Raison de plus pour ne pas céder aux sirènes d'une "révolution numérique" qui rendrait obsolètes les modalités classiques de formation.(20) L'enjeu est plutôt de réfléchir à des scénarios pédagogiques hybrides qui articulent subtilement les apports respectifs du distanciel et du présentiel. De concevoir la simulation comme un espace d'entraînement complémentaire, en amont et en aval des mises en situation réelles. Sans perdre de vue que c'est dans la rencontre avec les patients que se joue l'essentiel des apprentissages.
Car l'essor des technologies de simulation rebat les cartes du curseur présentiel-distanciel. Jusqu'alors, la formation pratique était pensée quasi exclusivement sur le mode du présentiel : stages, TP, travaux de groupe... L'enjeu était d'apprendre en faisant, au contact direct des situations de travail et des professionnels. Les outils numériques ouvrent de nouvelles possibilités d'enseignement à distance, plus intégrés dans le quotidien des étudiants et dans la temporalité de leur cursus.
On peut ainsi imaginer des scénarios pédagogiques qui s'affranchissent en partie des contraintes de temps et de lieu de la formation classique. Par exemple, des étudiants qui s'exercent chez eux sur un simulateur, à leur rythme, avant une séance de TP sur le même thème. Ou qui rejouent a posteriori une situation de stage problématique pour mieux en analyser les ressorts. Le distanciel devient un outil pour optimiser le temps présentiel, en le centrant sur les interactions à haute valeur ajoutée.(21)
Mais cela suppose de repenser en profondeur l'ingénierie de formation, en allant vers des parcours plus personnalisés. Les outils numériques offrent la possibilité d'ajuster les activités pratiques aux besoins spécifiques de chaque étudiant, là où les stages imposent un cadre assez standardisé. On peut concevoir des algorithmes qui proposent des mises en situation ciblées en fonction des lacunes repérées chez l'apprenant. Ou des applications qui accompagnent les révisions en mobilisant différents formats : QCM, cas concrets, gestes en réalité virtuelle...
Cette perspective d'une formation "sur mesure" est séduisante mais elle ne va pas sans poser question. Comment éviter l'écueil d'un isolement des étudiants, rivés à leur écran au détriment des dynamiques collectives ? Comment valoriser les apprentissages tacites, non simulables, qui se jouent dans les interstices de la vie d'un service ? Quelle place donner au compagnonnage, à la transmission directe des gestes du métier sur le terrain ? Le risque est de se priver d’un étayage humain si précieux pour des novices.
Raison de plus pour concevoir le distanciel et le présentiel dans une logique de complémentarité et non d'opposition. L'avenir est sans doute à des dispositifs hybrides qui articulent subtilement activités en ligne et en présence, selon les objectifs pédagogiques visés. Par exemple, on peut imaginer une progression en trois temps : des cas cliniques travaillés chez soi en amont, un stage permettant de les mettre en pratique, puis un débriefing collectif pour analyser les échecs et les réussites. Tout l'art est de penser une granularité fine des modalités en fonction des compétences à développer.
Et de ne pas perdre de vue que l'apprentissage du soin est fondamentalement une aventure humaine. Aussi puissants soient-ils, les outils technologiques ne seront jamais qu'une prothèse au service de la rencontre entre un étudiant et son patient, entre un novice et son tuteur. Ils peuvent enrichir les interactions, fluidifier les parcours, faciliter la réflexivité... mais pas se substituer à la richesse d'un échange en direct, à l'émotion d'une première prise en charge, à la griserie d'un geste réussi sous le regard bienveillant d'un pair.
Ainsi, au terme de cette réflexion, il apparaît clairement que la formation pratique constitue un défi majeur pour les études de santé. Parce qu'elle confronte très tôt les étudiants à la complexité de leur futur métier, dans ses dimensions relationnelles, émotionnelles, éthiques. Parce qu'elle suppose une pédagogie spécifique, fondée sur l'expérimentation encadrée et le compagnonnage réflexif. Parce qu'elle engage la responsabilité de tous, apprenants, formateurs et patients dans un fragile équilibre.
On mesure combien le modèle du stage ou du TP ne se réduit pas à un simple temps d'application des connaissances. C'est un espace de formation à part entière qui mobilise des ressorts d'apprentissage originaux : observation, mises en situation, débriefings... Une modalité exigeante pour les acteurs, mais ô combien féconde quand elle est bien pensée et accompagnée. Car c'est dans l'épreuve du réel que se forge une posture de soignant, faite de rigueur clinique mais aussi de créativité relationnelle.
Les évolutions technologiques en cours renouvellent en profondeur l'ingénierie de ces enseignements pratiques. Simulation numérique, réalité virtuelle, jeux sérieux... Autant d'outils qui ouvrent des possibles pour faciliter les apprentissages expérientiels, en complément des mises en situation traditionnelles. Mais leur déploiement ne peut faire l'économie d'une réflexion pédagogique et éthique sur les finalités de la formation au soin : développer une intelligence de la singularité de chaque situation humaine et pas seulement une expertise technique standardisée.
C'est bien l'enjeu des prochaines années : inventer de nouveaux scénarios qui hybrident habilement les apports du numérique et la richesse de la transmission en présentiel. Concevoir des parcours sur-mesure, sans renoncer à un ancrage fort dans les réalités de terrain. Miser sur la créativité des technologies, sans perdre de vue que le cœur du métier s'apprend avant tout au chevet du patient, dans une logique du "prendre soin" attentive à sa vulnérabilité et à son altérité radicale.
Illustration: Générée par l'IA - Flavien Albarras
Références
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2- GRÉHAIGNE, Jean-Francis, 2018. Pratique et théorie : le rôle des connaissances et des modèles. eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport [en ligne]. 1 juillet 2018. N° Hors-série N° 2. DOI 10.4000/ejrieps.504. [Consulté le 16 mars 2025].
https://journals.openedition.org/ejrieps/504
3- BOURGEOIS, Étienne et NIZET, Jean, 2005. Chapitre III. L’apprentissage comme construction des connaissances. Éducation et formation. 2005. Vol. 3, pp. 47 64.
https://shs.cairn.info/apprentissage-et-formation-des-adultes--9782130550259-page-47?lang=fr
4- FOURDRIGNIER, Marc, 2015. Alternance intégrative. In : Dictionnaire pratique du travail social - 2e éd. [en ligne]. Dunod. pp. 19 22. [Consulté le 16 mars 2025].
https://shs.cairn.info/dictionnaire-pratique-du-travail-social--9782100725007-page-19?lang=fr
5- ESCOBEDO, Cécile, 2016. L’hôpital, un « monde à part »:Organisations relationnelles dans le sous-système familles-soignants-soignés. Le Journal des psychologues. 1 juin 2016. Vol. 338, n° 6, pp. 40 45. DOI 10.3917/jdp.338.0040.
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6- Rothier Bautzer E., (2003), La fabrication d’un médecin [trad. de Everett C. Hugues, The Making of a Physician, Human Organization (1956)]. Numéro thématique " Formation des soignants « , Revue Les sciences de l’éducation - Pour l’ère nouvelle », 2, 57-70., 2024. ResearchGate [en ligne]. Disponible à l’adresse : https://www.researchgate.net/publication/289506246_Rothier_Bautzer_E_2003_La_fabrication_d'un_medecin_trad_de_Everett_C_Hugues_The_Making_of_a_Physician_Human_Organization_1956_Numero_thematique_Formation_des_soignants_Revue_Les_sciences_de_l'educatio [Consulté le 16 mars 2025].
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https://www.em-consulte.com/article/666918/la-socialisationc-un-processus-fondamental-pour-le
8- MORENON, Olivier, ANAUT, Marie et MICHALLET, Bernard, 2017. Les caractéristiques des tuteurs de résilience des étudiants en soins infirmiers vulnérabilisés. Recherche en soins infirmiers. 28 novembre 2017. Vol. 130, n° 3, pp. 77 94. DOI 10.3917/rsi.130.0077.
https://stm.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2017-3-page-77?lang=fr
9- MEUNIER, Karen, 2019. Les dispositifs sociotechniques et le rapport au corps sensible des étudiants en soins infirmiers. Spécificités. 6 août 2019. Vol. 14, n° 3, pp. 142 160. DOI 10.3917/spec.014.0142.
https://shs.cairn.info/revue-specificites-2019-3-page-142?lang=fr
10- BECKERS, Jacqueline, 2007. Chapitre 4. La construction de l’identité professionnelle. Fondements et conséquences méthodologiques. Pédagogies en développement. 2007. pp. 141 199.
https://shs.cairn.info/competences-et-identite-professionnelles--9782804155209-page-141?lang=fr
11- Du rôle de soignant à celui de formateur: la congruence cognitive comme levier pour l’autonomie et la construction identitaire des étudiants - Rémi Beaugrand
https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-04546791v1/file/FMMS_MEM_IFCS_2023_Beaugrand_R%C3%A9mi.pdf
12- THÉBAULT, Jeanne, 2018. La transmission professionnelle en situation de travail : Formation emploi. Revue française de sciences sociales. 15 avril 2018. N° 141, pp. 67 87. DOI 10.4000/formationemploi.5368.
https://journals.openedition.org/formationemploi/5368
13- L’apprentissage expérientiel : L’expérience comme source d’apprentissage et de développement. Kolb, D.A. (1984) : Experiental learning : experience as the source of learning and development. Traduction de Samuel Chartier. Chapitre 2. Le processus de l’apprentissage expérientiel
http://bachattack.free.fr/DUERMG_Creteil_site_annexe/Autres_ressources_en_enseignement_de_la_medecine_generale_files/L%E2%80%99apprentissage%20expe%CC%81rientiel%C2%A0.pdf
14- Vous avez dit « pédagogies actives » ?, 2024. Réseau Canopé [en ligne]. Disponible à l’adresse : https://www.reseau-canope.fr/actualites/article/vous-avez-dit-pedagogies-actives [Consulté le 16 mars 2025].
15- « Jamais la première fois sur le patient… » | Ministère des Armées, 2021. [en ligne]. Disponible à l’adresse : https://www.defense.gouv.fr/sante/actualites/jamais-premiere-fois-patient [Consulté le 16 mars 2025].
16- Simulation en santé, [sans date]. Haute Autorité de Santé [en ligne]. Disponible à l’adresse : https://www.has-sante.fr/jcms/c_2807140/fr/simulation-en-sante [Consulté le 17 mars 2025].
17- PELLOUX, Sophie, DOUZET, Céline, LECHOPIER, Nicolas et GOFFETTE, Jérôme, 2016. Développement des compétences relationnelles des étudiants en médecine par les jeux de rôle : s’affranchir des savoirs et savoir-faire pour travailler le savoir-être. In : Les valeurs dans l’enseignement supérieur. [en ligne]. 6 juin 2016. Disponible à l’adresse : https://shs.hal.science/halshs-01521835 [Consulté le 17 mars 2025].
18- BARTHELÉMY, Marie-Luce et PENNEC, Hélène Le, 2018. Outil 60. Les nouvelles technologies et la formation. BàO La Boîte à Outils. 2018. pp. 178 179.
https://shs.cairn.info/la-boite-a-outils-de-l-accompagnement-professionne--9782100772780-page-178?lang=fr
19- NAL, Emmanuel, 2019. Du « kaïros » à la médiation:Petite réflexion sur l’occasion et le bon moment d’agir. Tiers. 2019. Vol. 24, n° 1, pp. 23 36.
https://shs.cairn.info/revue-tiers-2019-1-page-23?lang=fr
20- Développer l’hybridation et la multimodalité grâce à la formation en ligne | Le portail de la fonction publique, [sans date]. [en ligne]. Disponible à l’adresse : https://www.fonction-publique.gouv.fr/la-dgafp/notre-coeur-dactivite/animer-la-politique-interministerielle-de-formation/developper-lhybridation-et-la-multimodalite-grace-la-formation-en-ligne [Consulté le 17 mars 2025].
21- PONCIN, Marc, 2020. Chapitre 8. Passer au distanciel. Formation. 25 novembre 2020. pp. 91 106.
https://shs.cairn.info/du-presentiel-au-e-learning-efficient--9782100795918-page-91?lang=fr
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