Publicado em 26 de março de 2025 Atualizado em 26 de março de 2025
As profissões do sector da saúde são das mais exigentes do mundo. Médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, parteiras... estes profissionais têm nas suas mãos a vida de outras pessoas. É uma responsabilidade enorme, que exige não só uma sólida formação teórica, mas também uma sólida preparação prática. Cursos de imersão, trabalhos práticos, exercícios de simulação... Todos os cursos de formação na área da saúde incluem, em diferentes graus, estas situações profissionais.
Mas como é que a teoria e a prática se conjugam exatamente nestes cursos tão especiais? Qual é exatamente o papel da experimentação no desenvolvimento das competências dos futuros profissionais de saúde? Quais são os métodos de ensino mais eficazes? São estas as questões que nos propomos abordar neste artigo, adoptando uma abordagem decididamente multidisciplinar.
A nossa ambição não é fazer um balanço exaustivo das práticas de formação nem atribuir pontos positivos e negativos, mas sim esboçar um mapa fundamentado das questões, dos pontos fortes e dos limites da aplicação prática nos estudos de saúde. Ao longo das nossas reflexões, teremos em mente uma questão central: como é que as aulas práticas preparam os futuros profissionais de saúde, em todas as suas dimensões, para os desafios humanos, técnicos e éticos que os esperam?
Esta questão leva-nos a considerar a formação prática como algo mais do que a mera aquisição de competências técnicas. Veremos que a confrontação com situações reais ou realistas desenvolve um leque muito mais vasto de conhecimentos, de saber-fazer e de competências interpessoais que constituirão o núcleo da identidade de prestador de cuidados. As relações interpessoais, a atitude reflexiva, a gestão do stress, a capacidade de trabalhar em equipa... Todas estas são competências essenciais que se desenvolvem com a experiência.
Mas isto não significa que ignoremos as dificuldades desta abordagem pedagógica baseada na ação, que subverte o contrato didático tradicional. Analisaremos as condições para uma tutoria bem sucedida, o frágil equilíbrio entre autonomia e supervisão, as potenciais tensões entre a lógica da formação e o imperativo de cuidados seguros, etc. Também exploraremos a forma como a tecnologia digital está a renovar as possibilidades de aplicação prática, sem substituir a experiência no terreno.
No final deste curso, esperamos contribuir para uma melhor compreensão do que é essencial, tanto para os estudantes como para os formadores, nesta aliança constantemente renegociada entre a teoria e a prática no centro da formação em cuidados de saúde. Este é um desafio educacional e humano crucial se quisermos formar os prestadores de cuidados competentes e empáticos de que a nossa sociedade tanto necessita.
Os estudos na área da saúde caracterizam-se por elevados padrões académicos. Durante anos, os futuros médicos, farmacêuticos e cirurgiões-dentistas seguem uma aula após outra para assimilar um conjunto vertiginoso de conhecimentos científicos em biologia, fisiologia, anatomia, farmacologia, etc. Os estudantes de enfermagem, fisioterapia e obstetrícia não ficam atrás, com currículos densos que combinam as ciências fundamentais com conhecimentos mais especializados.(1) Mas o que todos estes cursos têm em comum é o facto de darem um lugar muito precoce ao ensino prático.
A partir do primeiro ano, os estudantes de enfermagem efectuam vários estágios que duram várias semanas. Os estudantes de Carabinieri passam muitas horas no laboratório a efetuar trabalhos práticos. À medida que a formação avança, o trabalho prático torna-se cada vez mais importante. Um estudante de enfermagem do último ano passa mais tempo num estágio do que nos bancos da universidade. Esta imersão na vida profissional é mais do que um simples bónus: é parte integrante do processo de aprendizagem.
Assimilar os conhecimentos teóricos é uma coisa, aplicá-los de forma pertinente é outra. É precisamente o objetivo do ensino prático fazer esta ligação entre os conhecimentos "livrescos" e a prática real da profissão. No terreno, os estudantes devem aplicar o que aprenderam para resolver problemas concretos. Por exemplo, é durante o estágio que os estudantes de enfermagem praticam a deteção de sinais clínicos num doente, comparando os seus sintomas com os seus conhecimentos de semiologia [estudo dos sintomas das doenças].
A experiência prática contribui assim para dar profundidade e significado aos conhecimentos teóricos que, de outro modo, permaneceriam frequentemente abstractos.(2) Desempenha um papel fundamental na integração dos conhecimentos, permitindo aos estudantes experimentá-los, questioná-los e matizá-los através do contacto com as realidades da profissão. É frequentemente durante os estágios ou a formação prática que se consolidam os conhecimentos e se estabelecem ligações. Por exemplo, é ao inserir uma infusão pela primeira vez que um estudante de enfermagem poderá finalmente compreender para que serviram todas aquelas horas de aulas sobre as veias superficiais do braço.
A prática é tão fundamental porque está enraizada numa conceção muito específica da aprendizagem. Para as ciências da educação, nomeadamente para as correntes do construtivismo piagetiano, o conhecimento não se transmite, mas constrói-se através da interação do sujeito com o seu ambiente.(3) Por outras palavras, aprendemos fazendo. O conhecimento não é um objeto estático que pode ser simplesmente "despejado" na cabeça do aluno: é o fruto de um processo dinâmico que envolve toda a atividade cognitiva do aluno.
Nesta perspetiva, é fácil perceber porque é que as aulas práticas são essenciais. Dão aos alunos a oportunidade de serem activos, de manipularem conceitos em situações reais para os ajudarem a torná-los seus. É através da resolução de problemas da vida real que os futuros prestadores de cuidados desenvolvem as suas competências, passo a passo, num constante vaivém entre ação e reflexão, experiência e análise. O desafio para os engenheiros de formação é combinar o ensino teórico e prático da forma mais eficaz possível.
Esta alquimia implica fazer escolhas pedagógicas e organizacionais cruciais. Por que ordem devem ser organizados os cursos e os estágios? Qual é o ritmo certo para alternar a formação académica e a experiência no terreno? Que forma devem assumir os reagrupamentos entre os períodos práticos para facilitar a reflexão? Todos estes parâmetros devem ser ajustados em função dos objectivos da formação, das restrições logísticas e do perfil dos formandos. A experiência prática não é apenas a cereja no topo do bolo a reservar para o final do curso: deve permear o currículo do princípio ao fim, em diálogo constante com a teoria.(4)
Quando dão os primeiros passos no estágio, os estudantes de saúde descobrem um mundo de rituais muito específicos.(5) De bata branca e crachá ao pescoço, vagueiam pelo labirinto dos corredores do hospital, orientando-se no ballet incessante dos prestadores de cuidados, dos maqueiros, das famílias, etc. Têm de assimilar rapidamente todo um conjunto de códigos, valores e "modos de atuação" próprios do meio médico e paramédico. Têm de respeitar uma hierarquia quase militar, utilizar um vocabulário técnico preciso e respeitar a confidencialidade das informações. Tudo isto são práticas que têm de ser descodificadas e adoptadas se quisermos encontrar o nosso lugar.
Como o sociólogo Everett C. Hughes, no seu estudo clássico sobre a formação dos médicos, esta familiarização com a "cultura" hospitalar é uma dimensão da formação por direito próprio.(6) Para além dos conhecimentos e das técnicas, os estudos de saúde são também um processo de socialização através do qual os indivíduos interiorizam progressivamente as normas e os valores da sua futura comunidade profissional.(7) Esta aculturação ocorre em grande parte de forma implícita, nas interações quotidianas com as equipas de saúde e os doentes. Daí a importância de uma imersão regular na prática.
Outro domínio de aprendizagem decisivo, que se desenrola sobretudo na prática, é a relação com o doente. Conduzir uma entrevista clínica, dar más notícias, obter o consentimento para o tratamento... Todas estas tarefas interpessoais estão no centro das profissões da saúde, mas não podem ser improvisadas. Requerem competências complexas que vão muito para além do domínio das técnicas de comunicação. A empatia, a escuta, a capacidade de decifrar a comunicação não verbal, a adaptação ao interlocutor... É no terreno que os estudantes vão gradualmente forjar a sua atitude de cuidado para com os outros.
É um ato de equilíbrio, se é que alguma vez existiu! Trata-se de encontrar a distância certa em relação ao doente, num compromisso subtil entre a proximidade carinhosa e a necessidade de auto-proteção. Demasiado envolvimento emocional expõe-nos ao risco de esgotamento. Demasiado distanciamento leva a uma perda de humanidade. É através da confrontação repetida com situações de prestação de cuidados, com o apoio de profissionais experientes, que os estudantes vão ajustando a sua posição na relação ao longo do tempo. É um processo muitas vezes desconfortável, mas altamente instrutivo, tanto a nível pessoal como profissional.
Dar uma injeção a um boneco é uma coisa. Dar uma injeção a um doente "real" pela primeira vez é outra completamente diferente. No terreno, os estudantes de cuidados de saúde são confrontados com responsabilidades e questões emocionais muitas vezes muito fortes.(8) Em alguns serviços, a dor e o fim da vida fazem parte do quotidiano. É preciso aprender a lidar com o sofrimento, a dor e o medo, sem se deixar dominar ou endurecer. Trata-se de um desafio psicológico importante, que exige, mais uma vez, um apoio solidário.
Porque, embora a experiência prática possa ajudar a ganhar confiança e destreza, também pode ser desestabilizadora e até mesmo penosa para os estudantes. O medo de fazer mal as coisas, de não estar à altura da tarefa, de se sentir "inútil"... O sentimento de impostura nunca está longe, sobretudo na fase inicial de um estágio. Para não falar do choque da "primeira vez" em certos gestos significativos, como a higiene íntima. São momentos que podem abalar profundamente os prestadores de cuidados novatos se não forem devidamente preparados e apoiados(9).
Felizmente, cada vez mais cursos de formação em cuidados de saúde incluem módulos sobre a gestão do stress e das emoções. Grupos de discussão, técnicas de relaxamento, análise de práticas... Está a ser desenvolvida toda uma série de ferramentas para ajudar os estudantes a afastarem-se das situações com que se deparam. O objetivo não é evacuar os seus sentimentos, mas sim assimilá-los para que possam ser melhor identificados e regulados. Também aqui, é no vaivém entre a experiência pessoal e a elaboração colectiva que os futuros prestadores de cuidados constroem gradualmente a sua força interior.
Como podemos ver, a experiência no terreno não só constrói competências, como também forja uma identidade profissional por direito próprio.(10) É ao assumir o papel de médico, enfermeiro ou fisioterapeuta em situações reais que os estudantes constroem gradualmente uma imagem coerente de si próprios como prestadores de cuidados. Os estágios constituem uma oportunidade para experimentar diferentes "formas de estar" com os doentes, para encarnar fisicamente a sua futura postura, para testar diferentes registos de autoridade ou de comunicação, etc. Estas são apenas algumas das formas de assumir progressivamente o seu papel e de estabelecer a sua legitimidade.
Mas esta identidade não é inventada ex nihilo: para muitos, é alimentada pelos modelos observados durante o estágio. Ao trabalharem ao lado de profissionais experientes, os estudantes de saúde interiorizam formas de atuação, forjando um ideal do "bom" profissional... mesmo que isso implique desfazer algumas ilusões! É quando entram em contacto com a "vida real" dos serviços que aprendem a distinguir entre as suas percepções iniciais da profissão e a sua realidade. Esta discrepância pode levar a um questionamento saudável, abrir novas perspectivas e fazer ajustes frutíferos.
Porque expõem os estudantes ao seu futuro ambiente de trabalho, com os seus constrangimentos e recursos reais, os estágios desempenham um papel absolutamente central no desenvolvimento da sua identidade profissional. Muito mais do que um simples local de aplicação de conhecimentos académicos, são um espaço privilegiado de integração das diferentes facetas da profissão e de construção do eu enquanto cuidador potencialmente autónomo e responsável. É uma verdadeira matriz na qual se forja um sentido de empenhamento no serviço aos doentes.
No entanto, os estudantes de saúde não são deixados à sua sorte no terreno. A sua prática é supervisionada, acompanhada passo a passo por profissionais experientes que actuam como guias nos caminhos por vezes íngremes da prática clínica. Quer sejam chamados formadores, tutores ou supervisores de estágio, estes "guardiões" desempenham um papel pedagógico absolutamente central nos cursos paramédicos e médicos. O sucesso do processo de aprendizagem depende, em grande medida, da qualidade do seu apoio.
Mas o que é que eles fazem exatamente? Muito mais do que supervisionar procedimentos, ajudam os estudantes a dar sentido à sua prática, relacionando-a com os conhecimentos ensinados. Através das suas explicações e do seu feedback crítico, esclarecem as situações com que se deparam, transformando-as em momentos de "aprendizagem". Chamam a atenção para pormenores clínicos, sugerem gestos, questionam certezas... Todas estas interações estimulam a reflexividade dos noviços e consolidam as suas competências emergentes. Durante este processo, os tutores introduzem também os aspectos menos técnicos da profissão: relações com os doentes, trabalho em equipa, valores éticos, etc.
Mas este tipo de tutoria não pode ser improvisado; requer o ensino de competências por direito próprio. Não basta ser um bom prestador de cuidados para ser um bom formador neste domínio!(11) Isto implica saber organizar situações de trabalho para fins didácticos, explicar o raciocínio clínico, criar fóruns de discussão, etc. Todas estas são competências que podem ser aprendidas. Todas estas são competências que podem ser aprendidas e trabalhadas. Daí a existência de cursos de formação de formadores, que reflectem uma tomada de consciência crescente das questões ligadas à transmissão de conhecimentos em situações profissionais(12).
Porque a prática supervisionada tem as suas próprias regras, os seus próprios invariantes que devem ser dominados. O modelo de formação médica baseia-se num método de ensino que alterna entre dois conjuntos de actividades complementares: por um lado, a prática da profissão "de improviso" nas sessões de formação e, por outro, a sua realização "na vida real" nas sessões de cuidados supervisionados. Trata-se de duas áreas de aprendizagem distintas mas interligadas, com uma progressão gradual do "virtual" para o "real".
Em termos práticos, os alunos começam por observar o seu tutor a trabalhar, antes de tomarem a sua vez, primeiro em manequins e depois com doentes reais. Muitas das aulas práticas estão organizadas em três fases: demonstração do procedimento pelo perito, exercícios de simulação no laboratório e, em seguida, aplicação numa situação real. De cada vez, o desafio consiste em aumentar gradualmente a complexidade e os riscos, em função dos progressos do aluno. À medida que avançam nas simulações, tornam-se mais hábeis, mais rápidos e mais confiantes.
Progressivamente, os alunos desenvolvem a sua autonomia e capacidade de iniciativa no seio da equipa de saúde. Os períodos em que "fazem dupla" com um profissional para supervisionar as suas acções serão cada vez menos frequentes, deixando-os assumir áreas cada vez mais amplas da atividade. Cabe-lhe a si ativar os recursos do seu ambiente, se necessário, para o ajudar a gerir situações difíceis. Esta capacitação é o objetivo final dos cursos, que devem idealmente resultar em profissionais capazes de tomar decisões informadas num determinado contexto.
Mas o caminho está cheio de armadilhas e os principiantes não estão imunes aos erros. Uma agulha mal posicionada, uma comunicação estranha com um doente... Não faltam oportunidades para cometer erros quando se está a aprender uma profissão tão técnica e relacional como a enfermagem. E isso é perfeitamente normal! Os erros são parte integrante do processo de aprendizagem... desde que se faça deles uma oportunidade de progresso e não uma fonte de estigma.
É isso que os explicadores têm de fazer: minimizar os erros para que se possa aprender algo de construtivo com eles. Em vez de apontar as falhas, a primeira coisa a fazer é reconhecer o que foi conseguido e encorajar o aluno a retomar o seu caminho. O apoio é essencial para garantir que os primeiros passos são seguros e para estabelecer um clima de confiança propício à aprendizagem. As sessões de reflexão, em particular, são momentos-chave para analisar as dificuldades encontradas e traçar novas vias de investigação.
É claro que nem todos os erros são iguais, e alguns podem pôr em causa a segurança dos doentes. Mas também aqui, uma abordagem positiva dos erros pode ser frutuosa. Em vez de fazer com que o aluno infrator se sinta culpado, é melhor ajudá-lo a analisar as causas do seu fracasso para que possa ajustar a sua prática. Se forem devidamente explorados, os erros tornam-se o terreno fértil para uma aprendizagem aprofundada, que solidifica as competências ancorando-as na experiência da vida real. Trata-se de um círculo virtuoso, desde que a organização do trabalho e o volume de trabalho de assistência dêem às equipas tempo para refletir.
Este é o cerne desta abordagem de ensino baseada na prática: utilizar actividades da vida real, com toda a sua riqueza e perigos, para construir um conhecimento vivo e incorporado. Quer se trate de estágios, de situações simuladas ou de jogos de papéis, o ensino prático apoia-se no poder da experiência como veículo de aprendizagem.(13) Apoia-se na participação ativa dos estudantes, na sua curiosidade e na sua criatividade para os ajudar a desenvolver as competências da profissão.
A este respeito, a formação pela prática insere-se no âmbito dos chamados métodos de ensino activos.(14) Ao contrário do modelo baseado em aulas expositivas, em que o conhecimento é detido pelo professor, aqui o conhecimento é construído na atividade do aluno e através dela. O formando está no centro do processo de formação, é o ator do seu próprio desenvolvimento profissional. Os formadores estão lá para organizar as situações de aprendizagem, apoiar a reflexividade, facilitar a interação, etc. No entanto, em última análise, é a própria experiência do aluno que constitui o principal fator de aprendizagem.
Este paradigma apresenta um certo número de vantagens pedagógicas. Ao ancorar a aquisição de competências em situações autênticas, dá sentido ao conhecimento e reforça a motivação para aprender. Permite que a aprendizagem seja mais duradoura e mais transferível do que a aprendizagem apenas através do discurso e da memorização. Também incentiva o tipo de análise e de questionamento que prepara os estudantes para a aprendizagem ao longo da vida. Afinal, nas profissões de cuidados, nunca se pára de aprender com o que se faz!
No entanto, esta abordagem também tem os seus limites e pontos a ter em conta. A imersão num ambiente clínico pode ser desestabilizadora se não for suficientemente preparada e apoiada emocionalmente. Pode gerar stress e um sentimento de incompetência nos estudantes que são obrigados a "defender-se". Por outro lado, uma supervisão demasiado prescritiva pode restringir a iniciativa e manter os estudantes numa posição de "faça você mesmo". O desafio consiste em encontrar um equilíbrio subtil entre o prescrito e o autónomo, entre o trabalho de reflexão e a libertação na ação.
Acima de tudo, o ensino baseado na prática só faz sentido se fizer parte de um programa de formação mais abrangente que combine conhecimento e experiência. Os estágios e os trabalhos práticos não são suficientes para formar profissionais competentes; devem ser objeto de uma regulamentação colectiva que permita concetualizar as aprendizagens empíricas. Devem também poder apoiar-se em mais contributos académicos, tanto a montante como a jusante. Só assim se poderá promover uma verdadeira dinâmica de desenvolvimento profissional ao longo do curso e para além dele.
No centro do ensino prático encontra-se uma tensão fundamental: como aprender a prestar cuidados sem colocar os doentes em risco? Como é que podemos dar aos estudantes a oportunidade de praticar sem lhes confiar procedimentos demasiado arriscados? Este é o eterno dilema da formação médica e paramédica, dividido entre o imperativo da aprendizagem e o princípio da segurança. Trata-se de um dilema tanto ético como pedagógico, o que significa que é necessário criar salvaguardas para garantir a segurança dos cuidados.
Muitos cursos optaram por introduzir uma progressão na prática supervisionada. Os estudantes começam por observar, antes de participarem em determinados procedimentos, e depois executam-nos eles próprios sob a orientação de um profissional. Em cada etapa, os marcos regulamentares definem as tarefas que são permitidas em função do nível de formação. Por exemplo, um estagiário não pode efetuar sozinho uma grande cirurgia sem a presença de um membro superior do pessoal. O objetivo destas regulamentações é delimitar o percurso do estagiário, garantindo a qualidade dos cuidados.
Uma outra precaução crucial é a utilização de situações simuladas antes de se confrontar com os doentes.(15) Atualmente, cada vez mais cursos de formação na área da saúde recorrem a manequins de alta fidelidade, a programas informáticos ou a jogos de representação de papéis para dar aos estudantes a oportunidade de praticar "no local". Infusões em braços de manequins, auscultações num doente normalizado, anúncio de um diagnóstico a um colega que faz de doente, etc. Estas são apenas algumas das situações em que os alunos podem desenvolver as suas competências técnicas e interpessoais num ambiente seguro, sem qualquer risco para si próprios.
No entanto, por mais valiosos que sejam, estes sistemas não devem conduzir a uma abordagem higienizada, desligada das questões humanas envolvidas nos cuidados. Demasiada simulação pode fazer-nos perder de vista a singularidade de cada doente e a complexidade do trabalho clínico. É por isso que o ensino prático deve ser sempre concebido como uma dinâmica de ida e volta entre as situações reconstruídas e os estágios. O objetivo é aprender a agir em situações reais, reflectindo simultaneamente sobre as implicações éticas das suas acções. Trata-se de um equilíbrio subtil que deve ser constantemente reinventado.
Porque no terreno, as questões não são apenas pedagógicas: envolvem também a responsabilidade jurídica dos intervenientes na formação. Tanto os estudantes como os tutores podem ser legalmente responsabilizados por eventuais danos causados aos doentes. Os principais motivos invocados são a falta de controlo ou a negligência na supervisão dos procedimentos confiados a novatos. Estas falhas podem ter um custo elevado, tanto a nível pessoal como a nível dos seguros.
É certo que o estatuto de aprendiz protege parcialmente os estudantes. Quando actuam sob a responsabilidade de um profissional, é este último que é considerado o autor indireto dos actos em questão. Mas esta proteção não é absoluta. Os tribunais consideram que, a partir de um certo nível de estudos, os estudantes devem ser capazes de identificar os riscos e de procurar ajuda em caso de dificuldade. Se não o fizerem, podem ser condenados por negligência grave, para além das sanções impostas pela profissão médica.
Os formadores, por seu lado, são responsáveis a dois níveis: enquanto prestadores de cuidados, responsáveis pela execução de procedimentos em conformidade com as regras da arte, e enquanto professores, responsáveis pela supervisão cuidadosa dos estudantes. Se avaliarem mal o grau de autonomia dos seus alunos, ou se supervisionarem as suas acções de muito longe, podem ser diretamente responsabilizados. Trata-se de um risco penal que pode levar ao caporalismo ou mesmo à desistência de certas equipas, que se mostram reticentes em agir como supervisores de estágio.
Para evitar esta situação, alguns estabelecimentos de formação obrigam os estudantes a assinar uma carta que indica exatamente o que lhes é permitido fazer. Outros aplicam procedimentos de qualidade meticulosos e comunicam sistematicamente qualquer acontecimento indesejável. Mas a comunidade médica está preocupada com o número crescente de casos levados a tribunal e vê nisso um potencial travão à transferência de práticas. Como é que se pode soltar gradualmente as rédeas se o mais pequeno deslize pode ter consequências graves?
Perante estes riscos, pode ser muito tentador minimizar o papel dos pacientes na formação prática. Considerá-los como simples campos de treino, corpos a examinar e a curar sem mais demoras. Um desvio utilitarista contra o qual muitos professores estão a alertar. Com efeito, uma evidência que é demasiadas vezes esquecida: as pessoas tratadas num hospital universitário são também parceiros do processo de ensino, actores de pleno direito do processo de aprendizagem clínica.
Aceitar a presença de um estagiário durante uma consulta dá-lhe uma oportunidade única de conhecer as realidades humanas e psicológicas dos cuidados. Significa permitir-lhes testemunhar o seu próprio sofrimento e aprender com a sua própria experiência de doença. Significa também correr o risco de uma visão novata do seu caso, de um gesto ou de uma relação incómoda... Trata-se de uma contribuição generosa para a formação dos futuros prestadores de cuidados que não deve ser considerada como um dado adquirido, mas que deve ser objeto de uma verdadeira negociação.
O consentimento do paciente é uma condição essencial para qualquer ato de cuidado, seja ele realizado por um profissional experiente ou por um estudante. Imaginar que um doente pode ser utilizado como "cobaia" sem ter qualquer palavra a dizer sobre a presença do estagiário e a natureza dos procedimentos que lhe são confiados é privar o doente dos seus direitos fundamentais. Significa desrespeitar a sua liberdade de escolher quem o vai tratar e em que condições. Um ponto cego ético que continua a ser demasiado frequente nas práticas de formação.
No entanto, muitos doentes dizem estar dispostos a "jogar o jogo" da transferência de conhecimentos, desde que os objectivos e os procedimentos da formação lhes sejam claramente explicados. Alguns vêem mesmo a sua participação como uma forma de "devolver" um pouco do que receberam, de ajudar a formar futuros bons prestadores de cuidados. Trata-se de uma perspetiva altruísta que coloca a formação prática sob o signo da dádiva e da reciprocidade, longe de uma lógica puramente utilitária. Desde que seja totalmente informada e consentida.
Envolver ativamente os doentes nas discussões sobre a formação prática é um grande desafio para as equipas de ensino. Ao considerá-los como parceiros de pleno direito e ao recolher regularmente os seus pontos de vista sobre as situações em que estão a ser ensinados, podemos abrir caminho a uma abordagem mais ética e mais eficaz da formação em cuidados. Uma abordagem que faça da prática supervisionada um espaço de cooperação e de reconhecimento mútuo entre todas as partes envolvidas: estudantes, profissionais e beneficiários.
Nos últimos anos, o mundo da formação em saúde conheceu uma pequena revolução: o aparecimento de tecnologias digitais dedicadas à aprendizagem prática. Simuladores de alta fidelidade que reproduzem os sinais vitais de um paciente, jogos sérios que mergulham os estudantes em casos clínicos complexos, realidade virtual que lhes permite praticar procedimentos técnicos... Estas ferramentas abrem novas oportunidades de ensino, a meio caminho entre o trabalho prático tradicional e as situações da vida real(16).
A sua principal vantagem? Confrontar os formandos com casos raros ou difíceis de observar num curso de formação, em condições seguras e reproduzíveis. Paragem cardíaca, choque anafilático, hemorragia de parto... Todas estas são situações de emergência para as quais é precioso poder preparar-se sem stress. Os alunos têm a oportunidade de praticar uma série de procedimentos técnicos, testar diferentes opções e tentar novamente se cometerem um erro. Tudo isto com um grau de realismo cada vez maior.
As simulações interactivas também incentivam o desenvolvimento de competências interpessoais e de comunicação(17). Falar com um doente virtual programado para reagir de forma realista, dar más notícias a um avatar? É uma oportunidade para trabalhar a sua postura sem receio de consequências nefastas. Alguns jogos chegam mesmo a simular dinâmicas de grupo para aprender a trabalhar em equipa ou a gerir conflitos. Trata-se de situações que são praticamente impossíveis de reproduzir no terreno de treino.
Utilizadas de forma sensata, estas tecnologias são, por conseguinte, complementos preciosos da formação prática(18) . Permitem levar mais longe os cenários de aprendizagem, sem substituir a experiência real. Os formadores devem aprender a cultivar estas abordagens complementares para tirar o máximo partido delas para fins pedagógicos. Cabe-lhes a eles conceber métodos híbridos que combinem subtilmente sessões em simulador, feedback de cursos de formação, ensino teórico e orientação em linha!
Por muito interessantes que sejam, as inovações tecno-pedagógicas não são uma panaceia. Se confiarmos demasiado no realismo dos simuladores, quase nos esquecemos da incerteza irredutível do mundo vivo. Os profissionais de saúde não são simples técnicos que aplicam processos; são, antes de mais, clínicos capazes de lidar com a singularidade de cada encontro. Esta inteligência kaïros, esta capacidade de improvisação numa dada situação, é algo que a modelização informática não pode fazer(19).
Uma outra limitação é o risco de uma certa desumanização da relação de cuidados de saúde. Ao treinarmos tanto em frente aos ecrãs, podemos perder de vista o facto de que, por detrás de cada caso clínico, há uma pessoa que sofre, com a sua própria história e sensibilidade. Os dispositivos digitais não devem ofuscar a dimensão interpessoal que é tão central nas profissões "cuidadoras". Também não devem conduzir à formatação dos futuros profissionais em comportamentos demasiado estandardizados que os afastariam da sua criatividade relacional.
Devemos também considerar os obstáculos práticos à utilização generalizada destas ferramentas nos currículos: o seu elevado custo, a necessidade de formar os professores para as utilizarem, a relutância de alguns estudantes que não se sentem muito à vontade com as tecnologias, etc. Todos estes obstáculos explicam o facto de a utilização destas ferramentas ser ainda limitada e desigual, consoante o ciclo de estudos e a escola. Corre-se o risco de aumentar as disparidades entre estudantes desigualmente preparados para a evolução tecnológica do sector.
Mais uma razão para não ceder ao canto das sereias de uma "revolução digital" que tornaria obsoletos os métodos de formação tradicionais.(20) O desafio consiste antes em pensar em cenários de ensino híbridos que articulem subtilmente os contributos respectivos do ensino à distância e do ensino presencial. A simulação deve ser concebida como um espaço de formação complementar, a montante e a jusante das situações reais. Sem perder de vista o facto de que é no encontro com os pacientes que a aprendizagem essencial tem lugar.
O rápido desenvolvimento das tecnologias de simulação está a reequilibrar a relação entre o cursor presencial e o cursor à distância. Até à data, a formação prática baseava-se quase exclusivamente no ensino presencial: cursos, trabalhos práticos, trabalhos de grupo, etc.. O objetivo era aprender fazendo, em contacto direto com situações de trabalho e profissionais. As ferramentas digitais abrem novas possibilidades de ensino à distância, mais integradas na vida quotidiana dos estudantes e no calendário do seu curso.
Assim, é possível imaginar cenários de ensino parcialmente livres dos condicionalismos de tempo e lugar da formação tradicional. Por exemplo, os alunos praticam em casa num simulador, ao seu próprio ritmo, antes de uma sessão prática sobre o mesmo tema. Ou a repetição posterior de uma situação de estágio problemática para melhor analisar os factores subjacentes. O ensino à distância torna-se um instrumento para otimizar o tempo presencial, concentrando-se em interações de elevado valor acrescentado(21).
Mas isto pressupõe uma reformulação profunda da engenharia da formação, avançando para cursos mais personalizados. As ferramentas digitais oferecem a possibilidade de adaptar as actividades práticas às necessidades específicas de cada estudante, ao passo que os estágios impõem um quadro bastante normalizado. Podem ser concebidos algoritmos para fornecer simulações direcionadas em função das lacunas identificadas nos conhecimentos do aluno. Ou aplicações que apoiem a revisão através de diversos formatos: testes de escolha múltipla, estudos de casos, exercícios de realidade virtual, etc.
A perspetiva de uma formação "à medida" é atractiva, mas levanta questões. Como evitar o risco de isolar os alunos, colados aos ecrãs, em detrimento da dinâmica de grupo? Como tirar o máximo partido da aprendizagem tácita e não simulada que ocorre nos interstícios da vida de um departamento? Que lugar deve ser dado à tutoria, à transmissão direta de competências profissionais no terreno? Corremos o risco de nos privarmos do apoio humano que é tão precioso para os novatos.
Mais uma razão para considerar o ensino à distância e o ensino presencial como complementares e não como opostos. O futuro está, sem dúvida, nos sistemas híbridos que combinam subtilmente as actividades em linha e as actividades presenciais, em função dos objectivos educativos que se pretendem atingir. Por exemplo, poderia haver uma progressão em três fases: casos clínicos trabalhados previamente em casa, um curso para os pôr em prática e, depois, uma reunião de grupo para analisar os fracassos e os êxitos. O truque consiste em pensar numa gradação fina dos métodos em função das competências a desenvolver.
E não perder de vista o facto de que aprender a cuidar é fundamentalmente uma aventura humana. Por muito poderosas que sejam, as ferramentas tecnológicas nunca serão mais do que uma prótese para o encontro entre o estudante e o doente, entre o principiante e o tutor. Podem enriquecer as interações, suavizar o caminho, facilitar a reflexividade... mas não podem substituir a riqueza de uma troca ao vivo, a emoção de um primeiro tratamento, a alegria de um procedimento bem sucedido sob o olhar benevolente de um colega.
No final deste debate, é evidente que a formação prática constitui um desafio importante para os estudos no domínio da saúde. Porque confronta os estudantes, desde muito cedo, com a complexidade da sua futura profissão, nas suas dimensões relacional, afectiva e ética. Porque exige uma abordagem pedagógica específica, baseada na experimentação supervisionada e na orientação reflexiva. Porque envolve a responsabilidade de todos - alunos, formadores e pacientes - num equilíbrio frágil.
O modelo de estágio ou de formação prática não é apenas uma questão de aplicação de conhecimentos. É um espaço de formação de pleno direito, que utiliza recursos de aprendizagem originais: observação, role-playing, debriefing, etc. É uma abordagem exigente para os intervenientes, mas extremamente frutuosa quando bem pensada e apoiada. Porque é no mundo real que se forja uma postura de prestador de cuidados, uma postura baseada no rigor clínico mas também em relações criativas.
Os desenvolvimentos tecnológicos actuais estão a renovar profundamente a engenharia destes cursos práticos. Simulação digital, realidade virtual, jogos sérios... Estas são apenas algumas das ferramentas que estão a abrir possibilidades para facilitar a aprendizagem experimental, em complemento das simulações tradicionais. Mas a utilização destas ferramentas deve ser acompanhada de uma reflexão pedagógica e ética sobre os objectivos da formação em saúde: desenvolver a compreensão da singularidade de cada situação humana e não apenas de conhecimentos técnicos estandardizados.
Este é o desafio para os próximos anos: inventar novos cenários que combinem habilmente os benefícios da tecnologia digital com a riqueza do ensino presencial. Precisamos de conceber cursos feitos à medida que estejam firmemente enraizados nas realidades no terreno. Capitalizar a criatividade das tecnologias, sem perder de vista o facto de que o cerne da profissão se aprende, antes de mais, à cabeceira do doente, numa abordagem "cuidadora" que está atenta à vulnerabilidade e à alteridade radical do doente.
Ilustração: Gerado por IA - Flavien Albarras
Referências
1- Como aceder aos estudos de saúde: Parcoursup, 2023. [em linha]. Disponível em: https: //www.parcoursup.gouv.fr/trouver-une-formation/zoom-sur-des-formations-en-sante-pass-las-et-ifsi/comment-acceder-aux-etudes-1317 [Acedido em 16 de março de 2025].
2- GRÉHAIGNE, Jean-Francis, 2018. Prática e teoria: o papel dos saberes e dos modelos. eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport [online]. 1 de julho de 2018. N° Hors-série N° 2. DOI 10.4000/ejrieps.504. [Acedido em 16 de março de 2025].
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