Las universidades abiertas se redefinen en la era de la globalización digital [Tesis].

Basadas inicialmente en el desarrollo de las tecnologías, que permitieron la enseñanza a distancia en los años 70, las llamadas universidades abiertas, consideradas innovadoras en un principio, se vieron desafiadas primero por el desarrollo de las tecnologías de la información y la formación en los años 80, y después por la internacionalización de la enseñanza superior, sobre todo en Europa, con el proceso de Bolonia en 1998, que anunciaba nuevas orientaciones estratégicas deseadas por las organizaciones internacionales (OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos), UNESCO, Consejo de Europa).

Paralelamente a la internacionalización de la educación, ha surgido otra competencia, esta vez generada por la digitalización de los recursos educativos gratuitos (REA) y la masificación de la enseñanza universitaria, en particular con la llegada de los cursos masivos abiertos en línea (MOOC). Los 160.000 estudiantes matriculados en el MOOC de Inteligencia Artificial ofrecido por la Universidad de Stanford en 2011 constituyen un hito en términos de acceso a REA (T. Karsenti). Con esta nueva reconfiguración de la llamada enseñanza a distancia, las universidades abiertas se ven obligadas a diferenciarse y justificar su valor añadido.

Sin embargo, la era de la globalización digital y su lote de innovaciones pedagógicas que el mundo de la enseñanza superior conoce desde los años 2000, cuestiona el fundamento mismo de estas universidades porque estas innovaciones suprimen la distancia de la oferta de cursos de estas universidades. ¿En qué medida se están redefiniendo las universidades abiertas ante la globalización digital? Esta es la cuestión central en torno a la cual gira este trabajo de investigación basado en tres hipótesis:

El desarrollo de nuevas tecnologías en las universidades abiertas:

• Hipótesis 1: ha conducido a una intensificación de los procesos de industrialización.
• Hipótesis 2: no provoca los mismos trastornos según el contexto.
• Hipótesis 3: va acompañada de un cambio de paradigma.

Marco conceptual

El marco de esta investigación es el de la industrialización de la formación, apoyada en las aportaciones del Seminario sobre la Industrialización de la Formación y los cambios en las organizaciones educativas. Así, la autora afirma que no desea avanzar en esta investigación únicamente a través del prisma de la tecnología.

El objetivo es "pensar la noción de industrialización de la educación con vistas a convertirla en una categoría de pensamiento". En otras palabras, examinar en qué condiciones y en qué medida podemos conferir un valor heurístico a esta noción, estableciéndola eventualmente como concepto operativo para aprehender las evoluciones y metamorfosis del sistema educativo" (Moeglin).

o de nuevo:

"la referencia a la industrialización es un revelador y eficaz analizador de los cambios del sistema educativo en el último siglo" (Moeglin).

Así pues, se mantienen tres marcadores para responder a la problemática planteada en el ámbito específico de la educación a distancia:

1. tecnologización: "Presencia y utilización de dispositivos técnicos, usos y prácticas prescritos
   
   
2. Racionalización: "Concentración de medios financieros, humanos y técnicos en una perspectiva supuestamente aceptada de reducción de recursos".
   
   
3. ideologización: "Discurso institucional de legitimación de los actores políticos dirigido a la adhesión a las medidas".

Metodología

Este trabajo de investigación se basa en un enfoque inductivo y se centra en un panel de ocho universidades: la Universidad Abierta de Tanzania, Zambia, Cataluña, Países Bajos, Shanghai, Pakistán, Indonesia y Gran Bretaña. La metodología adoptada se basa en un enfoque cualitativo basado en el análisis de un conjunto de entrevistas con 10 actores de estas universidades objetivo que participaron en una visita internacional a la Universidad de Shanghai para la primera serie y una segunda serie de 4 entrevistas en la Open University de Gran Bretaña, es decir, 14 entrevistas individuales con una duración total de 15 horas 43 (1 hora de media por entrevista).

Según el autor, este enfoque permite "detectar elementos de convergencia y divergencia en el seno de discursos muy ricos". El enfoque también pretende ser ético, ya que los comentarios analizados implican la confianza que se les otorga. Además, para "complejizar" mejor las representaciones de los actores inicialmente entrevistados, fue necesario utilizar como material otros corpus que consisten en un conjunto de discursos de institucionalistas seleccionados durante un periodo paralelo a la investigación, es decir, 2015-2017, así como un spot promocional de la Universidad de Shanghái.

Ámbito de investigación

La elección de profesionales de estas ocho universidades se explica por la falta de investigaciones francófonas en estos países objetivo sobre los cambios provocados por la tecnología digital en el ámbito de la enseñanza a distancia, y más aún por las investigaciones comparadas, como señala el autor, que se concentran en países como Canadá, Gran Bretaña y los países escandinavos.

Además, según el autor, estos países ofrecen verdaderas oportunidades para comprender mejor lo que está en juego en la transición digital de las universidades abiertas en diversos contextos, desde ángulos tanto locales como globales, y también integrando el aspecto político.

Comprender mejor la Universidad Abierta

Misiones comunes pero también contornos borrosos

Para comprender mejor el tema central de esta investigación doctoral, veamos primero el concepto de Universidad Abierta. Este tipo de sistema se basa en el anglosajón y permite impartir cursos a distancia. Estas universidades abiertas comparten dos criterios comunes:

• Estas universidades se dirigen a un público de adultos profesionales, sin ningún requisito previo de admisión y ofrecen formación a distancia (Daniel Smith).
  
  
• Estas universidades funcionan según una organización distinta de la de la universidad tradicional y se distinguen por un "alto grado de autonomía institucional" (W. Perry) debido a su propio modelo pedagógico y a la enseñanza a distancia que, a su vez, genera varios niveles de perturbación que repercuten en los demás aspectos organizativos de la universidad.

Sin embargo, a pesar de misiones comunes como facilitar el acceso a la enseñanza superior, las universidades abiertas se caracterizan por contornos imprecisos de un rincón a otro del mundo, como señala el autor, tal y como muestran los ejemplos tomados de las ocho universidades que sirvieron de centros de investigación. Por ejemplo, la Open University de Asia pertenece al círculo de las "megauniversidades".

"Estas universidades, cuya matrícula supera los 100.000 estudiantes al año, fueron creadas de hecho por los gobiernos con el objetivo explícito de aumentar la accesibilidad a los estudios universitarios a bajo coste y facilitar la consecución de los objetivos nacionales" (Guillemet, 2007).

Por otra parte, mientras que la Universidad Abierta de Gran Bretaña, puesta en marcha bajo el impulso del Partido Laborista en 1969, se basó inicialmente en la producción de soportes enviados a los hogares, el modelo chino de la Universidad de Shanghai se apoyó en un modo de transmisión basado en la televisión y la radio, emitidas en aulas denominadas "clases televisadas" para suplir la falta de profesores cualificados y facilitar la masificación de la enseñanza superior. Además de estas ayudas audiovisuales, las impresas ocupaban el segundo lugar.

Los modelos "africanos" (para seguir la lógica del autor cuando se menciona África u otro continente, lo que implica a los países estudiados en esta investigación) tienen su propio sistema y hay que situarlos en su particular contexto histórico y económico de un África poscolonial, con una baja tasa de estudiantes en la enseñanza superior. Facilitar el acceso a la enseñanza superior es una de las principales orientaciones de desarrollo de estos países.

Sudáfrica es el país líder en educación a distancia en África. Sin embargo, Tanzania ha convertido su proyecto de educación a distancia en el más exitoso del África subsahariana al abrir en 1992 su primera universidad abierta (pública) para compensar el déficit de estudiantes de enseñanza superior en la universidad tradicional y al ampliar internacionalmente su población estudiantil con la apertura de 30 centros regionales.

La Universidad Abierta de Zambia (privada) se creó en diciembre de 2004 con el objetivo de suplir la carencia de personal docente sin titulación académica específica y ofrecer soluciones flexibles al público profesional adulto que desea formarse.

Principales resultados de los análisis

Universidades africanas

Del análisis del discurso institucional se desprende que la Universidad Abierta de Tanzania se ha redefinido adoptando una transición denominada "disruptiva", es decir, se ha vuelto totalmente digital para reducir sus costes, sobre todo en lo que respecta a la impresión de soportes y la entrega de exámenes, y apoya su oferta de recursos educativos gratuitos, así como el seguimiento pedagógico, a través del portafolio digital.

En el caso de la Universidad Abierta de Zambia, la transición es "oportuna" debido a la juventud de la institución. La migración a un LMS Moodle de código abierto marca el deseo de desmaterializar los cursos. Se presta especial atención a la calidad de la oferta con la creación de la Dirección General de Garantía de Calidad, además de la creación de la Dirección de TIC y la adecuación a las normas internacionales.

¿Se refleja esta visión en los actores de estas mismas universidades?

Estas palabras de un actor zambiano entrevistado durante la investigación son especialmente reveladoras:

"Necesitamos una revolución para pasar a la enseñanza a distancia en línea. De lo contrario, estamos condenados.

Un pie en el siglo XXI, otro en el siglo XX".

Así, las partes interesadas hacen hincapié en las dificultades materiales y organizativas: falta de locales, profesores adscritos a estructuras duales de enseñanza y gestión de su presencia como pueden en sitios a veces muy alejados. El uso de las TIC no lo soluciona todo al 100%, ya que sigue habiendo resistencias arraigadas en la tradición y una falta de apropiación de todas las herramientas disponibles.

Se puso de manifiesto que el sistema tradicional tiene dificultades con el sistema innovador, lo que se refleja en los comentarios: un paso adelante pero un paso atrás para ajustarse a la realidad sobre el terreno, especialmente para los estudiantes que viven en zonas rurales y que, para muchos de ellos, tienen que "recorrer muchos kilómetros antes de poder beneficiarse de una conexión a Internet". Para estos estudiantes, los materiales impresos persisten a pesar del deseo de desmaterializar los cursos a través de Moodle.

La misma observación hizo la parte interesada tanzana entrevistada, que señaló las disparidades entre lo que dicen los funcionarios y la realidad sobre el terreno: "todo digital" dista mucho de ser la realidad de la Universidad Abierta de Tanzania, ya que un gran número de estudiantes de zonas rurales, con mala conectividad o incluso sin conexión a Internet en casa y a veces sin electricidad, se encuentran con CD que tienen que imprimir a un alto coste. A esto se añade la falta de formación. Para compensar esta carencia, hay que apoyar la transición.

El contexto global del país no facilita la aplicación efectiva de las orientaciones deseadas por los dirigentes de estas instituciones. Sin embargo, el entorno digital, y en particular la velocidad de los avances tecnológicos, ofrece esperanzas de un futuro mejor. En resumen, hay dos niveles diferentes de progreso en términos de evolución, pero ambiciones comunes.

Para caracterizar esta transición digital, el autor describe el proceso en curso en estas dos universidades abiertas de Zambia y Tanzania como "racionalización de la tecnología", es decir, "presencia y utilización de dispositivos técnicos con vistas a concentrar los recursos financieros, humanos y técnicos" (E. Remond).

La ideologización, como marcador, está mucho menos presente, debido a la larga historia que ambos países tienen con las tecnologías educativas. Se dice que la transición es "perturbadora" en Tanzania, con un paso a todo digital, infraestructuras inadecuadas, un contexto local en desacuerdo con la dirección prevista y una sensación de cansancio e ineficacia a pesar de la esperanza de un futuro mejor.

El caso de la Universidad Abierta de Zambia se caracteriza por la coexistencia de dos sistemas: uno innovador (sistema híbrido o bimodal presencial/a distancia) y otro tradicional o incluso artesanal (impreso y presencial), además de una adopción gradual de Internet a pesar de encontrarse en proceso de industrialización.

Universidades europeas

En Europa, (visto aquí desde un punto de vista político) la enseñanza superior a distancia se ha visto fuertemente influenciada por el modelo de la Open University en Gran Bretaña, que se inscribe en una voluntad de desarrollar la formación continua, el aprendizaje a lo largo de toda la vida (FLV), las cualificaciones profesionales y el vínculo con la industria "con vistas a adecuar las competencias a las necesidades cambiantes" (Thibault, 2007).

En los discursos divulgados por las instituciones europeas, el autor identifica tres marcadores clave:

• Racionalización : puesta en común de recursos, colaboración a escala europea, flexibilidad y rediseño de la formación profesional continua. La noción de territorio, entendida aquí por el autor en el sentido de "espacios heterogéneos", se añade como complemento, no como marcador sino, a diferencia de Moeglin, como meta-marcador.
  
  
• Tecnologización: producción y difusión de MOOC a través de portales europeos. También se detecta un cierto paneuropeísmo, sobre todo con el deseo de contrarrestar la oleada de MOOC procedentes de universidades norteamericanas.
  
  
• De los discursos analizados se desprende la ideologización de la educación abierta a través de la tecnología digital, así como la función humanitaria de la educación, especialmente en el contexto de la inmigración en Europa. Además, también observamos el apoyo de expertos a través de la creación de grupos de reflexión para acompañar a las universidades abiertas en esta transición.
  

Open Universiteit Nederland

La Open Universiteit se creó en 1984 en un contexto favorable con la misión de formar a trabajadores sin requisitos previos de titulación, centrando sus esfuerzos en la integración de las mujeres según las "cuatro libertades": acceso, programa, organización, tiempo y lugar de estudio. Posteriormente creó un centro de investigación para la innovación educativa y desde 1997 ofrece cursos exclusivamente en línea y se dedica a la investigación.

Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

Fundada en 1995, la UOC fue la primera universidad del mundo en ofrecer enseñanza totalmente virtual. Desde su creación, cuenta con un centro de investigación que ofrece un doctorado, también virtual, así como un centro de innovación educativa. Además, ha sabido contrarrestar desde el principio la oferta de educación a distancia de las universidades tradicionales ampliando su campo de acción a Sudamérica e integrando proyectos europeos de gran envergadura. Estas dos universidades, aunque innovadoras desde el principio, tienen un alcance geográfico y lingüístico limitado.

El análisis de los discursos de los actores entrevistados, comparado con las entrevistas realizadas, revela una transición denominada "integradora" en el seno de estas dos universidades de los Países Bajos y Cataluña: apropiación de las herramientas por parte de los actores, sistemas de formación adaptados a las tecnologías, percepción de las TIC como herramienta, innovación a mayor escala, en particular a través de la participación en proyectos europeos.

Universidades asiáticas

La Universidad Abierta de Shanghai (SOU) (antes Universidad de Televisión de Shanghai (STVU)), fundada en 1960, es la universidad más antigua del panel de esta investigación y es de ámbito municipal más que nacional. Se centra en la calidad de su oferta y pretende contribuir al desarrollo de la megalópolis. Si bien sus inicios estuvieron marcados por una fuerte presencia de la televisión y la radio, en 2012 centró definitivamente su desarrollo a través de Internet. Al igual que otras universidades abiertas, su alcance es social e integrador, con prioridad para los profesionales que vuelven a estudiar y las poblaciones vulnerables.

Universidad Abierta Allama Iqbal de Pakistán

Creado en 1974, se dirige principalmente a las mujeres, que, bajo el peso de la tradición, siguen siendo las menos instruidas, así como a la población rural (58% de los estudiantes). Según la autora, su creación se justifica por el difícil contexto socioeconómico, en particular con la pobreza y la muy baja escolarización de las niñas en el país.

Universitas Terbuka (Universidad Abierta de Indonesia)

Esta universidad se creó con el objetivo principal de formar profesores.

Las universidades abiertas asiáticas, conocidas como "megauniversidades" (un millón de estudiantes para la Universidad de Pakistán o varios centenares de matriculados para la Universidad de Indonesia) se han desarrollado en un contexto dinámico y están en plena evolución. El e-learning y las TIC son opciones estratégicas ante una población estudiantil masiva: "las estrategias de reducción de costes suelen implicar un mayor uso del e-learning y otras tecnologías. Esto permitirá matricular a más estudiantes a un coste menor.

De hecho, Asia está a la cabeza en el uso de la educación a distancia como medio de ampliar el acceso a la enseñanza superior, controlando al mismo tiempo los costes" (UNESCO). Cabe señalar de paso la elevada penetración de la telefonía móvil en los tres países en cuestión, sobre todo en Indonesia. Lo que tienen en común es el deseo de apertura y accesibilidad para todos, como señala el autor.

Con la globalización digital, se redefinen con la presencia del antiguo sistema junto al nuevo. Así pues, se mantiene la oferta híbrida de cursos con modalidades antiguas (libros de texto y radio/televisión en Pakistán), además de una "adopción gradual de Internet". Sin embargo, la voluntad de innovar también está presente, además de las innovaciones en curso con estrategias de desarrollo centradas en la calidad.

El análisis de los discursos institucionales sobre las universidades asiáticas sugiere la presencia de un "nuevo paradigma para las universidades abiertas", sobre todo ante la llegada de las REO o la oleada de MOOC de las universidades norteamericanas: estas innovaciones pedagógicas "han cambiado el juego" para la enseñanza superior (Asha Kamwar, Presidenta de COL (Coomonwealth Of Learning).

En consecuencia, las universidades abiertas deben evolucionar para adaptarse al nuevo público de alumnos y al aprendizaje del siglo XXI. Asimismo, del análisis de los discursos se desprende un deseo de mayor apertura, con especial atención a la internacionalización de las universidades abiertas. Otro elemento importante que se desprende de los discursos es el deseo de posicionarse como líder e innovador para el futuro del aprendizaje abierto y a distancia.

Alcance, limitaciones de la investigación y vías de exploración

La investigación ha resultado fructífera para aportar elementos de comprensión de los cambios que han experimentado o pueden experimentar las universidades abiertas a distancia en la era de la globalización digital en diferentes contextos tanto a nivel local como global.

También ha permitido, mediante el cruce del análisis de los discursos institucionales y las entrevistas realizadas, llegar a un modelo dinámico de transición digital (MOTION). Este modelo recoge todas las transiciones constatadas en las universidades que constituyen la investigación propuesta por el autor y puede servir de soporte para calificar los cambios experimentados por los actores de estas universidades abiertas a distancia y, en consecuencia, servir de punto de anclaje para anticipar futuros desarrollos. A continuación incluimos el modelo tal y como lo concibió el autor.

Sin embargo, el autor admite que el contexto de la muestra fue un "efecto de oportunidad" que "guió" la investigación. Del mismo modo, actores adicionales podrían haber aportado una visión más global y haber generalizado más el modelo propuesto.

Así pues, el autor formula sugerencias para abrir la investigación en este sentido con respecto a otras universidades abiertas en otros territorios, pero también para ampliar la investigación fuera del ámbito de la educación tanto en el sector público como en el privado.

Ilustración: Creativa Images on Adobe Stock

Referencia

Tesis: L'ouverture en question : quand des universités ouvertes se redéfinissent à l'ère de la globalisation numérique (Emilie REMOND)
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01687221