Publicado el 27 de agosto de 2025 Actualizado el 28 de agosto de 2025
Co-construir no es sólo un gesto técnico. Significa desplazar el centro de gravedad del poder de juzgar, reconfigurar la dinámica del aula y cuestionar la finalidad misma de la evaluación: sancionar, certificar o desarrollar. La participación de los alumnos significa clarificar las expectativas, explicitar los valores y asumir la dimensión política del juicio escolar. También pone de relieve el contrato pedagógico implícito que rige toda situación de aprendizaje.
Este artículo explora las ciencias de la educación, la sociología crítica, la psicología sociocognitiva y la filosofía para comprender :
Sin dar recetas, el objetivo es arrojar luz sobre las tensiones y el potencial de una práctica aún marginal pero rica en emancipación.
La enseñanza por objetivos, promovida en los años sesenta, establece la cuadrícula como instrumento de legibilidad(1). Al desglosar los conocimientos en criterios y niveles de dominio, los profesores buscan una mayor coherencia entre objetivos, actividades y evaluaciones(2). Este enfoque responde a una lógica de alineación curricular: todo debe encajar, desde el marco de referencia hasta la retroalimentación.
Sin embargo, la racionalización no equivale a una objetividad absoluta. Si bien la tabla ofrece una transparencia descriptiva, no deja de basarse en opciones interpretativas: ¿qué criterios deben utilizarse? ¿Qué peso debe dárseles? Esta dimensión interpretativa recuerda que la herramienta técnica nunca es neutra, sino que codifica una visión específica de la competencia y el progreso.
Más allá de su función práctica, la tabla es un vector cultural. Los criterios introducidos reflejan una jerarquía tácita de valores: ciertos tipos de lenguaje se consideran más "profesionales", ciertas referencias más legítimas. Como ha demostrado Bourdieu, estas jerarquías perpetúan la arbitrariedad cultural bajo la apariencia del mérito(3).
Esta dimensión simbólica arroja luz sobre los mecanismos de reproducción social. Al favorecer el habitus dominante, la parrilla puede excluir o hacer invisibles formas alternativas de conocimiento o expresión. Por tanto, co-construir los criterios significa abrir un espacio de negociación sobre lo que se considera válido, y potencialmente redistribuir el capital simbólico.
Foucault (1975) sitúa la evaluación en el centro de la microfísica del poder: clasificar, comparar, normalizar(4)(5) Al asignar a cada persona un lugar en la escala de rendimiento, la parrilla interioriza la norma. El carácter numérico y documentado de la herramienta confiere al juicio una legitimidad "objetiva", enmascarando la dimensión prescriptiva.
Esta objetivación produce un efecto disciplinario: el alumno interioriza las expectativas para conformarse. La co-construcción desbarata este mecanismo al hacer visible el proceso de normalización; transforma el poder sobre los alumnos en poder con ellos, siempre que la negociación sea real y no cosmética.
Chevallard señala que todo conocimiento académico es el resultado de una transposición del saber erudito al saber enseñado(6). La rejilla cristaliza esta transposición: define lo que se considerará como prueba de aprendizaje. Cambiar la rejilla significa redefinir la naturaleza misma del saber legítimo y, en consecuencia, el contrato didáctico que rige la relación pedagógica.
Al invitar a los alumnos a participar, el profesor abre un espacio de reflexión sobre la legitimidad de los contenidos y las formas de prueba. Esta reflexividad puede reforzar el significado del aprendizaje y reducir la brecha entre el conocimiento institucional y el conocimiento de la vida real, siempre que no se diluyan los requisitos disciplinarios.
Ya en el siglo XX, las pedagogías de Dewey, Freinet y Makarenko afirmaban la necesidad de una participación efectiva del alumno. Paulo Freire amplía esta tradición conceptualizando la "concienciación": el conocimiento se co-crea a través del diálogo y la acción. La coconstrucción de una tabla de evaluación forma parte, pues, de un proyecto emancipador en el que los alumnos se convierten en sujetos de su propia educación(7).
Esta perspectiva crítica cuestiona la verticalidad de la escuela tradicional. Al compartir la elaboración de los criterios, los profesores renuncian a parte de su poder simbólico en favor de un aprendizaje dialógico. No se trata sólo de motivar a los alumnos, sino de reconocer la legitimidad de su experiencia y de sus representaciones en la definición de lo que significa hacerlo bien.
Vygotski y Bruner insisten en el papel del lenguaje como mediador del desarrollo:(8) Desarrollar una parrilla significa crear un metalenguaje de calidad; hablar de verbos de acción y de niveles de rendimiento significa equipar el pensamiento reflexivo y situar la evaluación en la zona de desarrollo próximo.
Así pues, la co-construcción actúa como un dispositivo de andamiaje invertido: en lugar de un apoyo descendente, construimos conjuntamente el andamiaje conceptual que permitirá la autorregulación. Los alumnos adquieren la capacidad de autodiagnosticarse, una habilidad clave en los enfoques basados en competencias y en el aprendizaje permanente.
La teoría sociocognitiva (Bandura, 2003) indica que el sentido de autoeficacia predice la perseverancia ante la dificultad.(9) La teoría de la autodeterminación añade que la autonomía, la competencia y la pertenencia alimentan la motivación intrínseca.(10) La co-construcción de criterios refuerza la autonomía percibida: los alumnos comprenden no sólo lo que se espera, sino por qué y cómo se ha decidido.
Al hacer explícita la norma y permitir que se discuta, reducimos la ambigüedad evaluativa, que es fuente de ansiedad. La claridad de las expectativas, combinada con la posibilidad de reconocerse en los criterios, fomenta un clima de seguridad psicológica propicio a la asunción de riesgos cognitivos.
Axel Honneth identifica el reconocimiento como una condición esencial para el desarrollo de la identidad(11). Cuando se invita a un estudiante a juzgar la calidad de un trabajo, la institución le atribuye una dignidad epistémica. Ya no recibe pasivamente la norma, sino que participa en su formulación, lo que consolida su sentimiento de pertenencia e integración social.
Esta dimensión de reconocimiento añade la justicia relacional a la justicia distributiva. Aunque las exigencias sigan siendo elevadas, la posibilidad de participar en su definición refuerza la percepción de equidad, factor crucial para la aceptación de las sentencias.
Sin embargo, como señala Taylor, hay casos de "falsa participación" cuando las decisiones ya se han tomado(12). La co-construcción puede convertirse en una coartada si el margen de negociación es demasiado estrecho o si se rechazan sistemáticamente las propuestas de los alumnos.
Para evitar este escollo, el proceso debe incluir un momento de encuadre explícito: establecer lo que es negociable (formulación de indicadores, ponderación, ejemplos de pruebas) y lo que no lo es (objetivos nacionales, umbrales reglamentarios mínimos). La confianza nace de esta claridad, no de la promesa ilusoria de una libertad total.
Dentro de los planes de estudios prescritos, los profesores no pueden modificar los objetivos finales fijados por los exámenes nacionales o los marcos de referencia profesionales. En cambio, quedan abiertos a discusión algunos ámbitos: la jerarquía de los criterios, la formulación de los indicadores, la escala descriptiva de los niveles y la elección de los resultados que deben producirse.
Aclarar explícitamente este límite protege contra el doble lenguaje y evita decepciones. Los alumnos saben dónde está su margen de acción y pueden invertir su energía en una auténtica negociación, en lugar de impugnar un marco intangible.
Asignar tiempo a la co-construcción parece, a primera vista, invadir el programa. Sin embargo, es evidente que la inversión es rentable: menos disputas, correcciones más rápidas y comentarios más específicos. Además, la propia sesión es un momento de aprendizaje: trabajamos el metalenguaje, el pensamiento crítico y la cooperación.
Este tiempo inicial puede optimizarse utilizando herramientas digitales asíncronas: lluvia de ideas en Padlet, lluvia de ideas en Framapad, y luego un resumen colectivo en clase. La clave está en convertirlo en un ritual desde el principio, cuando se establecen las normas.
Crozier y Friedberg describen la organización como un sistema de acción concreto, plagado de juegos de poder(13). En una cultura escolar muy jerarquizada, la co-construcción puede verse como un desafío a la autoridad. Por el contrario, las escuelas que promueven el liderazgo distribuido ofrecen un caldo de cultivo favorable: la confianza institucional legitima la experimentación(14).
El apoyo explícito de la dirección y un discurso coherente (proyecto de centro, plan de formación) son claves para la sostenibilidad de la práctica. Sin una base cultural, la co-construcción sigue siendo un acto aislado, dependiente de la buena voluntad de un profesor pionero.
Las plataformas colaborativas facilitan la redacción colectiva de descriptores. Dejan huellas, permiten la retroalimentación asíncrona y registran versiones. Sin embargo, como han demostrado Poyet y Genevois, la tecnología es sólo una herramienta de apoyo; sin un enfoque dialógico, se corre el riesgo de reforzar la asimetría (el profesor modera y borra las contribuciones)(15).
Un uso adecuado requiere compartir los derechos de edición, explicar las normas de netiqueta e introducir un sistema de validación transparente. La plataforma se convierte entonces en un espacio de autorregulación comunitaria y no simplemente en un repositorio controlado.
La investigación de Romainville muestra la resistencia de las creencias de los profesores sobre la evaluación. Muchos profesores siguen considerando la nota como una medida "objetiva" y la parrilla como una garantía de neutralidad. Apoyar la co-construcción implica, por tanto, trabajar sobre las representaciones, a través de la investigación-acción, el análisis de las prácticas y la comparación con datos basados en pruebas.
Las formaciones eficaces combinan la teoría, el análisis de datos reales (cuadrículas existentes, producciones de los alumnos) y la experimentación guiada. Los profesores descubren que es posible garantizar la validez compartiendo la elaboración de criterios.
Allal contrapone dos paradigmas: la evaluación sumativa impone sanciones al final del curso, mientras que la evaluación formativa regula el aprendizaje en curso(16). La co-construcción se basa firmemente en el segundo paradigma, porque transforma la parrilla en una herramienta de diálogo permanente y no en un veredicto final.
Esto no significa que se haya abandonado la certificación. Al contrario: aclarando los criterios e implicando a los alumnos, reforzamos la fiabilidad del juicio sumativo. La nota final se basa en un marco de referencia compartido, comprendido y aceptado, lo que reduce las disputas y los sesgos subjetivos.
El enfoque por competencias exige la evaluación de actuaciones situadas, integrando conocimientos, saber hacer y habilidades interpersonales. Los criterios se vuelven necesariamente cualitativos ("pertinencia del argumento", "movilización de recursos")(17)(18) La elaboración conjunta de estos criterios ayuda a los alumnos a captar la complejidad del acto competencial.
Este enfoque fomenta el pensamiento dialógico: cada uno tiene que justificar, ilustrar y contextualizar los indicadores. Pasamos de una rejilla de listas de control a una cinta de pruebas utilizables, más cercana a las situaciones profesionales auténticas.
Roegiers promueve la transparencia como condición para la apropiación(19). Pero cuando una cuadrícula se vuelve demasiado detallada (docenas de indicadores, microniveles), nos deslizamos hacia la burocratización: el profesor marca casillas, el alumno acumula puntos y el significado se diluye.
La coconstrucción puede evitar este escollo dando prioridad a los criterios: "¿Qué es lo que realmente marca la diferencia entre un trabajo aceptable y un trabajo excelente? Al dar prioridad a la pertinencia sobre la cantidad, se mantiene la legibilidad sin sacrificar la profundidad.
Sen propone que la justicia no se juzgue por la igualdad de recursos, sino por la capacidad de actuar(20). Una parrilla co-construida aumenta la capacidad cognitiva: los alumnos saben interpretar sus resultados e identificar áreas de mejora. Esto refuerza la justicia procedimental, aunque no todos obtengan la misma puntuación.
Sin embargo, Crahay matiza: la justicia puede requerir mecanismos compensatorios (21), como ponderar determinados criterios para recompensar los progresos o adaptar las pruebas esperadas en función del perfil de los alumnos. La co-construcción ofrece un foro para debatir estos ajustes, sin paternalismos ni nivelaciones a la baja.
Brousseau nos recuerda que demasiada negociación puede disolver el contrato didáctico(22). Si todo es negociable, nada es estable; el alumno pierde los puntos de referencia necesarios para progresar. El profesor sigue siendo el garante de la validez (adecuación a los objetivos) y de la fidelidad (coherencia de los juicios entre diferentes marcadores).
Desde esta perspectiva, la co-construcción funciona como la co-regulación: el profesor explicita las cosas, negocia los márgenes, pero conserva la responsabilidad del alineamiento científico y profesional. El equilibrio reside en una dialéctica entre apertura y rigor.
Co-construir una parrilla de evaluación no es un truco pedagógico. Es una conversación fundadora que reconfigura el triángulo educativo: conocimiento, poder, valor. Revela las tensiones en el seno de las escuelas entre formación y selección, autonomía y control, transparencia y normalización.
En un contexto de avalancha de datos sobre el aprendizaje y modelización de la inteligencia artificial, la parrilla co-construida ofrece una cesta común de interpretación. Devuelve a la deliberación humana el lugar que le corresponde; pide a las partes interesadas que expliquen, justifiquen y asuman la responsabilidad de sus decisiones.
Más que un método, esboza una ecología evaluativa en la que la evaluación se convierte en el hilo conductor del aprendizaje compartido, y no en la última etapa del proceso de clasificación. El inicio del nuevo curso escolar, cuando se establecen las normas, es el momento ideal para ponerlo en marcha. Cuando todo está por escribir, ¿por qué no escribirlo juntos?
Ilustración: Generada por AI - Flavien Albarras
Referencias
1- Fabre, Michel. 2014. "Jean Houssaye, La pédagogie traditionnelle. Una historia de la pedagogía". Seguido de "Petite histoire des savoirs sur l'éducation"". Recherches en éducation, nº 19 (junio). https://doi.org/10.4000/ree.8409
2- Scallon Gérard. 2004. L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Pédagogies en développement. De Boeck.
3- Bourdieu, Pierre. 1979. La distinction: critique sociale du jugement. Les Éditions de minuit.
4- "Michel Foucault - Une microphysique du pouvoir". s.f. Consultado el 20 de agosto de 2025. https://www.scienceshumaines.com/michel-foucault-une-microphysique-du-pouvoir_fr_30360.html
5- Foucault, Michel. 1993. Surveiller et punir: naissance de la prison. Gallimard.
6- Chevallard, Yves. 2025. "Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques 38 (1): 1 15.
7- Freire, Paulo. 1980. Pedagogía del Oprimido; seguida de Concienciación y Revolución. François Maspero.
8- Vygotski, Lev Semenovitch, Jean Piaget, Françoise Sève, Yves Préfacier Clot y Lucien Préfacier Sève. 2013. Pensamiento y lenguaje. La Dispute.
9- Bandura, Albert, Jacques Lecomte y Philippe Préfacier Carré. 2007. Auto-efficacité: le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck.
10- Deci, Edward L., y Richard M. Ryan. 2000. "The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior". Psychological Inquiry 11 (4): 227 68. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
11- Honneth, Axel, y Pierre Rusch. 2013. La lucha por el reconocimiento. Gallimard.
12- Taylor, Charles. 2003. Modern Social Imaginaries. Duke University Press.
13- Crozier, Michel, y Erhard Friedberg. 2011. El actor y el sistema: limitaciones de la acción colectiva. Éditions Points.
14- Spillane, James P. 2006. Distributed leadership. Distributed leadership. Jossey-Bass/Wiley.
15- Genevois, Sylvain. 2014. "Poyet, F. (2015). Technologies numériques et formation : freins et leviers". Recherche et formation, no 77 (diciembre): 77. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2362.
16- Allal, Linda, Lucie Mottier Lopez, Rencontres REF, y Réseau international de recherche en éducation et formation. 2007. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. De Boeck.
17- Le Boterf, Guy. 1994. De la compétence: essai sur un attracteur étrange. Les Éditions d'Organisation.
18- Tardif, Jacques. 2006. L'évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Editado por Gilles Fortier y Clémence Préfontaine. Chenelière éducation.
19- Roegiers, Xavier, y Jean-Marie De Ketele. 2001. Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. De Boeck université.
20- Sen, Amartya. 2001. Development as freedom. Oxford university press.
21- Crahay, Marcel. 2003. Peut-on lutter contre l'échec scolaire / Marcel Crahay. Pédagogies en développement. De Boeck Université.
22- Brousseau, Guy. 2025. "Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques - Revue RDM". Recherches en didactique des mathématiques 38 (1): 1 15.
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