Rever as grelhas de avaliação com os alunos

Quando a ferramenta revela o contrato

A co-construção não é apenas um gesto técnico. Significa deslocar o centro de gravidade do poder de julgar, reconfigurar a dinâmica da sala de aula e questionar o próprio objetivo da avaliação - sancionar, certificar ou desenvolver. A participação dos alunos significa clarificar as expectativas, tornar os valores explícitos e assumir a dimensão política do julgamento escolar. Também põe em evidência o contrato pedagógico implícito que rege todas as situações de aprendizagem.

Este artigo explora as ciências da educação, a sociologia crítica, a psicologia sócio-cognitiva e a filosofia para compreender :

• porque é que a grelha é ao mesmo tempo um instrumento, um símbolo e um vetor de poder ;
• através de que correntes teóricas a co-construção emergiu e ganhou legitimidade;
• quais as condições organizacionais, culturais e tecnológicas que o tornam possível;
• e de que forma se reequilibra o jogo entre medição, interpretação e justiça.

Sem fornecer receitas, o objetivo é iluminar as tensões e as potencialidades de uma prática ainda marginal mas rica em emancipação.

Uma grelha, três faces: técnica, simbólica, política

Um artefacto da racionalização do ensino

O ensino por objectivos, promovido nos anos 60, estabelece a grelha como um instrumento de legibilidade.(1) Ao decompor os conhecimentos em critérios e níveis de domínio, os professores procuram uma maior coerência entre objectivos, actividades e avaliações.(2) Esta abordagem responde a uma lógica de alinhamento curricular: tudo deve encaixar, desde o quadro de referência até ao feedback.

No entanto, a racionalização não equivale a uma objetividade absoluta. Embora a grelha proporcione transparência descritiva, baseia-se, no entanto, em escolhas interpretativas - que critérios devem ser utilizados? Que peso lhes deve ser atribuído? Esta dimensão interpretativa recorda-nos que o instrumento técnico nunca é neutro; codifica uma visão específica da competência e do progresso.

Um compêndio de valores implícitos

Para além da sua função prática, a grelha é um vetor cultural. Os critérios introduzidos reflectem uma hierarquia tácita de valores: certos tipos de linguagem são considerados mais "profissionais", certas referências mais legítimas. Como demonstrou Bourdieu, estas hierarquias perpetuam o arbítrio cultural sob a capa do mérito(3).

Esta dimensão simbólica permite compreender os mecanismos de reprodução social. Ao favorecer o habitus dominante, a grelha pode excluir ou tornar invisíveis formas alternativas de conhecimento ou de expressão. Co-construir os critérios significa, portanto, abrir um espaço de negociação sobre o que é considerado válido, e potencialmente redistribuir o capital simbólico.

Uma tecnologia de poder discreta

Foucault (1975) coloca a avaliação no centro da microfísica do poder: classificar, comparar, normalizar.(4)(5) Ao atribuir a cada pessoa um lugar na escala de desempenho, a grelha interioriza a norma. A natureza numérica e documentada do instrumento confere ao julgamento uma legitimidade "objetiva", mascarando a dimensão prescritiva.

Esta objetivação produz um efeito disciplinador: o aluno interioriza as expectativas para se conformar. A co-construção rompe este mecanismo ao tornar visível o processo de normalização; transforma o poder sobre os alunos em poder com eles, desde que a negociação seja real e não cosmética.

Um momento de transposição didática

Chevallard salienta que todo o saber académico é o resultado de uma transposição do saber erudito para o saber ensinado.(6) A grelha cristaliza esta transposição: define o que será considerado como prova de aprendizagem. Mudar a grelha significa redefinir a própria natureza do saber legítimo e, consequentemente, o contrato didático que rege a relação pedagógica.

Ao convidar os alunos a participar, o professor abre um espaço de reflexão sobre a legitimidade dos conteúdos e das formas de prova. Esta reflexividade pode reforçar o sentido das aprendizagens e reduzir o fosso entre o conhecimento institucional e o conhecimento da vida real, desde que as exigências disciplinares não sejam diluídas.

As raízes da co-construção: participação, reconhecimento, auto-determinação

Legados progressistas e críticos

Já no século XX, as pedagogias de Dewey, Freinet e Makarenko afirmavam a necessidade de uma participação efectiva dos alunos. Paulo Freire alarga esta tradição ao concetualizar a "consciencialização": o conhecimento é co-criado através do diálogo e da ação. A co-construção de uma grelha de avaliação faz assim parte de um projeto emancipatório em que os alunos se tornam os sujeitos da sua própria educação(7).

Esta perspetiva crítica põe em causa a verticalidade da escola tradicional. Ao partilhar a elaboração dos critérios, os professores renunciam a uma parte do seu poder simbólico em favor de uma aprendizagem dialógica. Não se trata apenas de motivar os alunos, mas de reconhecer a legitimidade da sua experiência e das suas representações na definição do que significa ter um bom desempenho.

Os desvios sócio-cognitivos

Vygotski e Bruner sublinham o papel da linguagem como mediadora do desenvolvimento:(8) Desenvolver uma grelha significa criar uma metalinguagem de qualidade; discutir verbos de ação e níveis de desempenho significa equipar o pensamento reflexivo e colocar a avaliação na zona de desenvolvimento proximal.

A co-construção funciona assim como um dispositivo de andaimes invertido: em vez de um apoio do topo para a base, construímos em conjunto os andaimes conceptuais que permitirão a autorregulação. Os alunos adquirem a capacidade de auto-diagnóstico, uma competência essencial nas abordagens baseadas em competências e na aprendizagem ao longo da vida.

Motivação e sentido de eficácia

A teoria social-cognitiva (Bandura, 2003) indica que um sentimento de auto-eficácia prevê a perseverança face às dificuldades.(9) A teoria da autodeterminação acrescenta que a autonomia, a competência e a pertença alimentam a motivação intrínseca.(10) A co-construção de critérios reforça a perceção de autonomia: os alunos compreendem não só o que é esperado, mas também porquê e como foi decidido.

Ao tornar a norma explícita e ao permitir a sua discussão, reduzimos a ambiguidade da avaliação, que é uma fonte de ansiedade. A clareza das expectativas, associada à possibilidade de se reconhecer nos critérios, favorece um clima de segurança psicológica propício à assunção de riscos cognitivos.

Reconhecimento e justiça social

Axel Honneth identifica o reconhecimento como uma condição essencial para o desenvolvimento da identidade.(11) Quando um estudante é convidado a julgar a qualidade de um trabalho, a instituição atribui-lhe dignidade epistémica. Já não recebe passivamente a norma, mas participa na sua formulação, o que consolida o seu sentimento de pertença e de integração social.

Esta dimensão de reconhecimento acrescenta a justiça relacional à justiça distributiva. Mesmo que as exigências continuem a ser elevadas, a oportunidade de participar na sua definição reforça a perceção de equidade, um fator crucial para a aceitação dos julgamentos.

A sombra da participação superficial

No entanto, como salienta Taylor, há casos de "falsa participação" quando as decisões já foram tomadas.(12) A co-construção pode tornar-se um álibi se o âmbito de negociação for demasiado estreito ou se as propostas dos alunos forem sistematicamente rejeitadas.

Para evitar esta armadilha, o processo deve incluir um momento de enquadramento explícito: definir o que é negociável (formulação de indicadores, ponderação, exemplos de provas) e o que não é (objectivos nacionais, limiares regulamentares mínimos). A confiança resulta desta clareza e não da promessa ilusória de uma liberdade total.

As condições de possibilidade: entre a micro-política da sala de aula e a macro-cultura da escola

O que é negociável, o que não é

No âmbito dos currículos prescritos, os professores não podem modificar os objectivos finais fixados pelos exames nacionais ou pelos quadros de referência profissionais. Por outro lado, há um certo número de domínios que permanecem abertos à discussão: a hierarquia dos critérios, a formulação dos indicadores, a escala descritiva dos níveis e a escolha dos resultados a produzir.

A clarificação explícita desta fronteira protege contra o discurso duplo e evita desilusões. Os alunos sabem onde está a sua margem de ação e podem investir a sua energia numa negociação genuína, em vez de contestarem um quadro intangível.

Tempo de ensino vs. tempo de organização

Atribuir tempo à co-construção parece, à primeira vista, invadir o programa. No entanto, há obviamente um retorno do investimento: menos disputas, correcções mais rápidas e feedback mais direcionado. Além disso, a própria sessão é um momento de aprendizagem: trabalhamos a metalinguagem, o pensamento crítico e a cooperação.

Este período inicial pode ser optimizado através da utilização de ferramentas digitais assíncronas: brainstorming no Padlet, brainstorming no Framapad, depois um resumo coletivo na aula. O essencial é fazer disso um ritual desde o início, aquando da implementação das regras.

A variável "cultura da escola

Crozier & Friedberg descrevem a organização como um sistema concreto de ação, repleto de jogos de poder.(13) Numa cultura escolar altamente hierarquizada, a co-construção pode ser vista como um desafio à autoridade. Pelo contrário, as escolas que promovem a liderança distribuída oferecem um terreno favorável: a confiança institucional legitima a experimentação(14).

O apoio explícito da direção e um discurso coerente (projeto de escola, plano de formação) são fundamentais para a sustentabilidade da prática. Sem uma base cultural, a co-construção permanece um ato isolado, dependente da boa vontade de um professor pioneiro.

Mediação digital

As plataformas colaborativas facilitam a elaboração colectiva de descritores. Deixam vestígios, permitem feedback assíncrono e registam versões. No entanto, como demonstraram Poyet e Genevois, a tecnologia é apenas uma ferramenta de apoio; sem uma abordagem dialógica, corre-se o risco de reforçar a assimetria (o professor modera e apaga as contribuições)(15).

Uma utilização correta requer a partilha dos direitos de edição, a explicação das regras de netiqueta e a introdução de um sistema de validação transparente. A plataforma torna-se então um espaço de autorregulação da comunidade e não apenas um repositório controlado.

A formação contínua, um elo decisivo

A investigação de Romainville mostra a resiliência das crenças dos professores sobre a avaliação. Muitos professores continuam a ver a nota como uma medida "objetiva" e a grelha como uma garantia de neutralidade. Apoiar a co-construção implica, portanto, trabalhar sobre as representações, através da investigação-ação, da análise das práticas e da comparação com dados baseados em provas.

As acções de formação eficazes combinam o contributo teórico, a análise de provas reais (grelhas existentes, produções dos alunos) e a experimentação orientada. Os professores descobrem que é possível garantir a validade partilhando o desenvolvimento de critérios.

Mudar a episteme: da medição à interpretação partilhada

Avaliação formativa versus certificação sumativa

Allal contrapõe dois paradigmas: a avaliação sumativa impõe sanções no final do curso, enquanto a avaliação formativa regula a aprendizagem contínua.(16) A co-construção baseia-se firmemente no segundo paradigma, porque transforma a grelha num instrumento de diálogo contínuo e não num veredito final.

Isto não significa que a certificação tenha sido abandonada. Pelo contrário: ao clarificar os critérios e ao envolver os aprendentes, reforçamos a fiabilidade do julgamento sumativo. A nota final baseia-se num quadro de referência partilhado, compreendido e aceite, reduzindo assim as contestações e os preconceitos subjectivos.

Competências complexas e critérios qualitativos

A abordagem baseada em competências exige a avaliação de desempenhos situados, integrando conhecimentos, saber-fazer e competências interpessoais. Os critérios tornam-se necessariamente qualitativos ("pertinência da argumentação", "mobilização de recursos").(17)(18) A elaboração conjunta destes critérios ajuda os alunos a compreender a complexidade do ato qualificado.

Esta abordagem favorece o pensamento dialógico: cada um deve justificar, ilustrar e contextualizar os indicadores. Passamos de uma grelha de listas de verificação para um conjunto de provas que podem ser utilizadas, mais próximas de situações profissionais autênticas.

A transparência e o risco de burocratização

Roegiers promove a transparência como condição para a apropriação.(19) Mas quando uma grelha se torna demasiado pormenorizada (dezenas de indicadores, micro-níveis), resvalamos para a burocratização: o professor assinala as caixas, o aluno recolhe os pontos e o significado dilui-se.

A co-construção pode evitar esta armadilha, dando prioridade aos critérios: "O que é que faz realmente a diferença entre um trabalho aceitável e um trabalho excelente? Ao dar prioridade à relevância em detrimento da quantidade, mantém-se a legibilidade sem sacrificar a profundidade.

A ética da capacidade

Sen propõe que a justiça seja avaliada não pela igualdade de recursos, mas pela capacidade de agir.(20) Uma grelha co-construída aumenta a capacidade cognitiva: os alunos sabem como interpretar os seus resultados e identificar as áreas a melhorar. Isto reforça a justiça processual, mesmo que nem todos obtenham a mesma pontuação.

No entanto, Crahay qualifica este facto: a equidade pode exigir mecanismos de compensação (21), como a ponderação de certos critérios para recompensar os progressos ou a adaptação das provas esperadas em função dos perfis dos alunos. A co-construção permite discutir estes ajustamentos, sem paternalismo ou nivelamento por baixo.

Manter as salvaguardas didácticas

Brousseau lembra que demasiada negociação pode dissolver o contrato didático.(22) Se tudo é negociável, nada é estável; o aluno perde os pontos de referência necessários para progredir. O professor continua a ser o garante da validade (alinhamento com os objectivos) e da fidelidade (coerência dos julgamentos entre diferentes marcadores).

Nesta perspetiva, a co-construção funciona como a co-regulação: o professor explicita, negoceia margens, mas mantém a responsabilidade do alinhamento científico e profissional. O equilíbrio reside numa dialética entre abertura e rigor.

Em direção à avaliação-conversa

A co-construção de uma grelha de avaliação não é um artifício pedagógico. É uma conversa fundadora que reconfigura o triângulo educativo: saber, poder, valor. Revela as tensões existentes no seio das escolas entre formação e seleção, autonomia e controlo, transparência e normalização.

Num contexto de inundações de dados de aprendizagem e de modelização por inteligência artificial, a grelha co-construída oferece um cabaz comum de interpretação. Devolve a deliberação humana ao seu devido lugar; pede às partes interessadas que expliquem, justifiquem e assumam a responsabilidade pelas suas escolhas.

Mais do que um método, esboça uma ecologia avaliativa em que a avaliação se torna o fio condutor da aprendizagem partilhada, e não a última etapa do processo de seleção. O início do novo ano letivo, quando as regras são estabelecidas, é o momento ideal para pôr a bola a rolar. Quando tudo está ainda por escrever, porque não escrevê-lo em conjunto?

Ilustração: Gerado por IA - Flavien Albarras

Referências

1- Fabre, Michel. 2014. "Jean Houssaye, La pédagogie traditionnelle. Uma história da pedagogia. Seguido de "Petite histoire des savoirs sur l'éducation"". Recherches en éducation, no 19 (junho). https://doi.org/10.4000/ree.8409

2- Scallon Gérard. 2004. L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Pédagogies en développement. De Boeck.

3- Bourdieu, Pierre. 1979. La distinction: critique sociale du jugement. Les Éditions de minuit.

4- Michel Foucault - Une microphysique du pouvoir. n.d. Acedido em 20 de agosto de 2025. https://www.scienceshumaines.com/michel-foucault-une-microphysique-du-pouvoir_fr_30360.html

5- Foucault, Michel. 1993. Surveiller et punir: naissance de la prison. Gallimard.

6- Chevallard, Yves. 2025. "Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques 38 (1): 1 15.

7- Freire, Paulo. 1980. Pedagogia do Oprimido; seguido de Conscientização e Revolução. François Maspero.

8- Vygotski, Lev Semenovitch, Jean Piaget, Françoise Sève, Yves Préfacier Clot, e Lucien Préfacier Sève. 2013. Pensamento e linguagem. La Dispute.

9- Bandura, Albert, Jacques Lecomte, e Philippe Préfacier Carré. 2007. Auto-efficacité: le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck.

10- Deci, Edward L., e Richard M. Ryan. 2000. "The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior". Psychological Inquiry 11 (4): 227 68. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

11- Honneth, Axel, e Pierre Rusch. 2013. The Struggle for Recognition [A Luta pelo Reconhecimento]. Gallimard.

12- Taylor, Charles. 2003. Modern Social Imaginaries. Duke University Press.

13- Crozier, Michel, e Erhard Friedberg. 2011. O ator e o sistema: constrangimentos à ação colectiva. Éditions Points.

14- Spillane, James P. 2006. Distributed leadership. Distributed leadership. Jossey-Bass/Wiley.

15- Genevois, Sylvain. 2014. "Poyet, F. (2015). Technologies numériques et formation: freins et leviers". Recherche et formation, no 77 (dezembro): 77. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2362.

16- Allal, Linda, Lucie Mottier Lopez, Rencontres REF, e Réseau international de recherche en éducation et formation. 2007. Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. De Boeck.

17- Le Boterf, Guy. 1994. De la compétence: essai sur un attracteur étrange. Les Éditions d'Organisation.

18- Tardif, Jacques. 2006. L'évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Editado por Gilles Fortier e Clémence Préfontaine. Chenelière éducation.

19- Roegiers, Xavier, e Jean-Marie De Ketele. 2001. Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. De Boeck université.

20- Sen, Amartya. 2001. Development as freedom. Oxford university press.

21- Crahay, Marcel. 2003. Peut-on lutter contre l'échec scolaire / Marcel Crahay. Pédagogies en développement. De Boeck Université.

22- Brousseau, Guy. 2025. "Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques - Revue RDM". Recherches en didactique des mathématiques 38 (1): 1 15.