Más allá de las apariencias, los efectos de la calidad arquitectónica de las instituciones

La arquitectura como condición de la hospitalidad educativa y la disposición a aprender

En la educación de adultos, el espacio nunca es neutral. Actúa como un tercero silencioso, apoyando o dificultando la disposición a aprender.

Los adultos llegan a los cursos de formación con una historia profesional, física y emocional ya densa. Su relación con el espacio determina rápidamente su compromiso, su confianza y su capacidad para el trabajo reflexivo. Así pues, una arquitectura de calidad puede entenderse como una forma de hospitalidad educativa, en el sentido de que permite acoger cuerpos, ritmos y vulnerabilidades.

La investigación sobre los entornos de aprendizaje muestra los efectos convergentes de

• la luz natural
• una acústica controlada y
• la calidad del aire

sobre la atención, la regulación emocional y la reducción de la fatiga cognitiva (Barrett et al., 2015; Musset, 2012).

Para los adultos, a menudo implicados en una formación intensiva o que alternan con una actividad profesional exigente, estas dimensiones desempeñan un papel directo en la sostenibilidad del esfuerzo de aprendizaje. La presencia de vistas al exterior, de materiales cálidos o de vegetación interior actúa como factor regulador, en línea con los trabajos sobre los efectos reconstituyentes de los entornos naturales (Kaplan y Kaplan, 1989).

Desde este punto de vista, algunos planteamientos derivados del feng shui pueden utilizarse, no como reglas prescriptivas, sino como herramientas para interpretar los ambientes de forma sensible. La atención prestada a la circulación, la orientación y el equilibrio entre los espacios de exposición y las zonas de retiro resuena con los trabajos contemporáneos sobre los ambientes arquitectónicos (Amphoux, Thibaud & Chelkoff, 2004).

Estos planteamientos nos animan a considerar la formación como una experiencia situada, en la que intervienen el cuerpo y las percepciones, y no como una mera transmisión de contenidos.

Modularidad, usos reales y métodos activos de aprendizaje de adultos

La segunda dimensión de la alta calidad arquitectónica en la formación de adultos se refiere a la capacidad de adaptación de los espacios a usos pedagógicos reales.

Los métodos pedagógicos utilizados con los adultos -análisis de las prácticas, investigación-acción, codesarrollo, aprendizaje experiencial- se basan en alternancias afinadas entre la acción, el distanciamiento, la verbalización y la elaboración colectiva de significados. Los espacios rígidos concebidos para una enseñanza frontal entran rápidamente en conflicto con estas dinámicas.

Los trabajos sobre espacios de aprendizaje destacan el valor de los espacios modulares y rápidamente reconfigurables que permiten transiciones fluidas entre el trabajo individual, los grupos pequeños y las sesiones plenarias (Oblinger, 2006; Temple, 2008).

Cnesco (2017) subraya que la arquitectura educativa adquiere mayor relevancia cuando se basa en las prácticas reales de formadores y alumnos. En la educación de adultos, esta adaptabilidad apoya la autonomía, la responsabilidad y la capacidad de aprender juntos, dimensiones centrales del aprendizaje (Carré, 2005).

También en este caso, ciertas nociones derivadas del feng shui -fluidez, circulación, legibilidad de los lugares- pueden enriquecer la reflexión, siempre que se pongan en diálogo con marcos probados. Incitan a prestar atención a la forma en que los grupos se mueven, se reúnen o se dispersan, y a la manera en que el espacio puede apoyar las dinámicas colectivas sin constreñirlas. La arquitectura se convierte así en un soporte discreto para la facilitación, en el sentido de que hace posible una variedad de configuraciones pedagógicas sin prescripción excesiva.

Arquitectura, medio ambiente y sentido del aprendizaje permanente

Por último, la calidad arquitectónica en la formación de adultos forma parte de una relación más amplia con el entorno, entendido como un conjunto de relaciones entre personas, lugares, prácticas y valores.

Muchos planes de formación contemporáneos aprovechan ubicaciones híbridas: terceras plazas, centros de formación abiertos al entorno local, espacios que incluyen jardines, talleres o lugares de encuentro. Estas opciones arquitectónicas reflejan un profundo cambio en la forma de concebir la formación, que cada vez se considera más una experiencia de transformación que una mera adquisición de competencias.

Los enfoques participativos que implican a formadores, alumnos y agentes locales en el diseño o desarrollo de espacios refuerzan la coherencia entre el proyecto educativo y el proyecto arquitectónico (Sanoff, 2007). Fomentan la apropiación del espacio y el sentimiento de pertenencia, reconocido como un factor clave para la perseverancia en la educación de adultos (Bourgeois & Nizet, 2005). La arquitectura se convierte entonces en portadora de un significado social y político: nos habla de una determinada manera de concebir la relación con el conocimiento, con lo colectivo y con lo vivo.

En este contexto, la integración razonada de referencias simbólicas como el feng shui puede contribuir a reabrir un diálogo entre la racionalidad técnica y la atención a lo sensorial. Sin sustituir a las exigencias científicas y reglamentarias, estos enfoques recuerdan que las instalaciones de formación forman parte de una ecología del aprendizaje, en la que el bienestar, el sentido y la relación con el entorno desempeñan un papel estructurador de la voluntad de aprendizaje permanente.

Referencias

Amphoux, P., Thibaud, J.-P., & Chelkoff, G. (2004). Ambiances en débat. Lausanne: Presses polytechniques et universitaires romandes. https://shs. hal.science/halshs-01295544

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). El impacto del diseño del aula en el aprendizaje de los alumnos: Resultados finales de un análisis holístico multinivel. Building and Environment, 89, 118-133.

Bourgeois, É., y Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes. París: PUF.

Carré, P. (2005). L'apprenance: vers un nouveau rapport au savoir. París: Dunod.

Kaplan, R., & Kaplan, S. (1989). The experience of nature: A psychological perspective. Cambridge: Cambridge University Press.

Musset, M. (2012). De l'architecture scolaire aux espaces d'apprentissage: au bonheur d'apprendre? Dossier d'actualité Veille et Analyses, 75. Lyon. ENS de Lyon.

Cnesco. (2027). Arquitectura escolar. https://www. cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/10/171005_Architecture-scolaire_VF.pdf

Oblinger, D. G. (Ed.). (2006). Learning spaces. Boulder, CO: EDUCAUSE.

Sanoff, H. (2007). School building assessment methods. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities.

Temple, P. (2008). Learning spaces in higher education: An under-researched topic. London Review of Education, 6(3), 229-241.