Au dela des apparences, les effets pédagogiques de la qualité architecturale des institutions

L’architecture comme condition d’hospitalité pédagogique et de disponibilité à apprendre

En formation des adultes, l’espace n’est jamais neutre. Il agit comme un tiers silencieux qui soutient ou entrave la disponibilité à apprendre.

Les adultes arrivent en formation avec une histoire professionnelle, corporelle et émotionnelle déjà dense. Leur rapport au lieu conditionne rapidement leur engagement, leur confiance et leur capacité à entrer dans un travail réflexif. La haute qualité architecturale peut ainsi être comprise comme une forme d’hospitalité pédagogique, au sens où elle rend possible l’accueil des corps, des rythmes et des vulnérabilités.

Les recherches sur les environnements d’apprentissage montrent des effets convergents

• de la lumière naturelle,
• de l’acoustique maîtrisée et
• de la qualité de l’air

sur l’attention, sur la régulation émotionnelle et sur la réduction de la fatigue cognitive (Barrett et al., 2015 ; Musset, 2012).

Chez les adultes, souvent engagés dans des formations intensives ou en alternance avec une activité professionnelle exigeante, ces dimensions participent directement de la soutenabilité de l’effort d’apprentissage. La présence de vues sur l’extérieur, de matériaux chaleureux ou de végétation intérieure agit comme un facteur de régulation, en lien avec les travaux sur les effets restauratifs des environnements naturels (Kaplan & Kaplan, 1989).

Dans cette perspective, certaines approches issues du feng shui peuvent être mobilisées, non comme prescriptions normatives mais comme outils de lecture sensible des ambiances. L’attention portée aux circulations, aux orientations, à l’équilibre entre espaces d’exposition et espaces de retrait résonne avec les travaux contemporains sur les ambiances architecturales (Amphoux, Thibaud & Chelkoff, 2004).

Ces approches invitent à considérer la formation comme une expérience située, engageant le corps et les perceptions, et non comme une simple transmission de contenus.

Modularité, usages réels et pédagogies actives des adultes

La seconde dimension de la haute qualité architecturale en formation des adultes concerne la capacité des espaces à épouser les usages pédagogiques réels.

Les pédagogies mobilisées auprès des adultes – analyse de pratiques, recherche-action, co-développement, apprentissage expérientiel – reposent sur des alternances fines entre action, mise à distance, verbalisation et élaboration collective de sens. Des espaces rigides, conçus pour une pédagogie frontale, entrent rapidement en tension avec ces dynamiques.

Les travaux sur les espaces d'apprentissage soulignent l’intérêt d’espaces modulables, reconfigurables rapidement, permettant des transitions fluides entre travail individuel, petits groupes et plénières (Oblinger, 2006 ; Temple, 2008).

Le Cnesco (2017) insiste sur le fait que l’architecture éducative gagne en pertinence lorsqu’elle est pensée à partir des pratiques effectives des formateurs et des apprenants. En formation des adultes, cette adaptabilité soutient l’autonomie, la responsabilité et la capacité à apprendre ensemble, dimensions centrales de l’apprenance (Carré, 2005).

Là encore, certaines notions issues du feng shui – fluidité, circulation, lisibilité des lieux – peuvent enrichir la réflexion, dès lors qu’elles sont mises en dialogue avec des cadres éprouvés. Elles favorisent une attention à la manière dont les groupes se déplacent, se rassemblent ou se dispersent, et à la façon dont l’espace peut soutenir des dynamiques collectives sans les contraindre. L’architecture devient alors un support discret de la facilitation, au sens où elle rend possibles des configurations pédagogiques variées sans sur-prescription.

Architecture, milieu et sens de l’apprentissage tout au long de la vie

Enfin, la qualité architecturale en pédagogie des adultes s’inscrit dans une relation élargie au milieu, entendu comme un ensemble de relations entre les personnes, les lieux, les pratiques et les valeurs.

De nombreux dispositifs contemporains de formation investissent des lieux hybrides : tiers-lieux, centres de formation ouverts sur leur territoire, espaces intégrant jardins, ateliers ou lieux de convivialité. Ces choix architecturaux traduisent une évolution profonde de la conception de la formation, de plus en plus pensée comme une expérience de transformation et non comme une simple acquisition de compétences.

Les démarches participatives associant formateurs, apprenants et acteurs locaux à la conception ou à l’aménagement des espaces renforcent la cohérence entre projet pédagogique et projet architectural (Sanoff, 2007). Elles favorisent l’appropriation des lieux et le sentiment d’appartenance, reconnu comme un facteur clé de persévérance en formation d’adultes (Bourgeois & Nizet, 2005). L’architecture devient alors porteuse de sens social et politique : elle raconte une certaine manière de concevoir le rapport au savoir, au collectif et au vivant.

Dans ce cadre, l’intégration raisonnée de références symboliques comme le feng shui peut contribuer à ré-ouvrir un dialogue entre rationalité technique et attention au sensible. Sans se substituer aux exigences scientifiques et réglementaires, ces approches rappellent que les lieux de formation participent d’une écologie de l’apprentissage, où le bien-être, le sens et la relation au milieu jouent un rôle structurant dans le désir d’apprendre tout au long de la vie.

Références 

Amphoux, P., Thibaud, J.-P., & Chelkoff, G. (2004). Ambiances en débat. Lausanne : Presses polytechniques et universitaires romandes. https://shs.hal.science/halshs-01295544   

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, 89, 118-133.

Bourgeois, É., & Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Carré, P. (2005). L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.

Kaplan, R., & Kaplan, S. (1989). The experience of nature: A psychological perspective. Cambridge: Cambridge University Press.

Musset, M. (2012). De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, 75. ENS de Lyon.

Cnesco. (2027). Architecture scolaire. https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/10/171005_Architecture-scolaire_VF.pdf 

Oblinger, D. G. (Ed.). (2006). Learning spaces. Boulder, CO: EDUCAUSE.

Sanoff, H. (2007). School building assessment methods. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities.

Temple, P. (2008). Learning spaces in higher education: An under-researched topic. London Review of Education, 6(3), 229-241.