Publicado el 13 de mayo de 2026 Actualizado el 13 de mayo de 2026
La autonomía se da por supuesta en el discurso de la formación profesional. Impregna los marcos de competencias, estructura las expectativas pedagógicas y suele ser un criterio implícito para evaluar tanto a los alumnos como a los profesionales en ejercicio.
Ser autónomo es ser capaz de actuar sin supervisión constante, de tomar decisiones adecuadas, de organizarse eficazmente y de rendir cuentas de sus actos. En el sector sanitario en particular, esta autonomía se eleva al rango de cualidad cardinal, inseparable de la responsabilidad y la seguridad de los cuidados prestados. Se considera un indicador de madurez profesional, un umbral que hay que alcanzar, cuando no una norma que hay que encarnar.
Sin embargo, cuanto más nos acercamos a ella, más se aleja la noción. Aunque la autonomía está omnipresente, rara vez se define con precisión. ¿De qué autonomía hablamos exactamente?
Esta multiplicidad de significados, que rara vez se hace explícita, contribuye a una vaguedad conceptual que socava su alcance operativo.
Esta vaguedad no carece de consecuencias. Autoriza implícitamente una forma de normatividad. La autonomía se convierte entonces menos en una competencia objetivable que en una expectativa difusa, un horizonte hacia el que tender sin que se estabilicen sus contornos. Distingue, sin decirlo siempre, entre los profesionales que se consideran "competentes" y los que no lo son, y entre los aprendices que están "preparados" y los que necesitan más supervisión. En este sentido, la autonomía funciona como un medio de regular el comportamiento, o incluso como una herramienta de clasificación, más que como una competencia claramente identificada, enseñada y evaluada.
Esta ambigüedad se refleja en los propios sistemas de formación. ¿Cómo puede enseñarse la autonomía si no está definida con precisión ni desglosada en componentes observables? ¿Cómo guiar a los alumnos hacia un objetivo cuyos criterios siguen estando implícitos?
El mandato de ser autónomo puede adoptar entonces la forma de una paradoja pedagógica: el objetivo es ser autónomo... sin que se establezcan explícitamente las condiciones en las que esta autonomía es posible. En algunos casos, este mandato puede incluso enmascarar expectativas institucionales implícitas, o incluso fuertes limitaciones organizativas, colocando al alumno en una posición de ajuste permanente.
A esta complejidad se añade hoy la profunda transformación de los entornos de aprendizaje y de trabajo, marcada por el auge de las tecnologías digitales y, más recientemente, de la inteligencia artificial generativa. Estas herramientas prometen aumentar la capacidad de acción de las personas: acceso más fácil a la información, ayuda a la toma de decisiones, estructuración del razonamiento, automatización de determinadas tareas. En apariencia, contribuyen a una forma de "autonomía reforzada".
Pero, al mismo tiempo, introducen nuevas formas de dependencia, más difusas, a veces invisibles, en las que la delegación cognitiva puede sustituir progresivamente al esfuerzo de comprensión. Entonces, ¿seguir siendo autónomo significa actuar solo o saber movilizar eficazmente los recursos humanos y tecnológicos externos?
La cuestión de la autonomía no puede disociarse de las condiciones concretas en las que se ejerce. No es ni una disposición puramente individual, ni una cualidad intrínseca del sujeto, sino una relación entre un individuo, un entorno y unas herramientas. En este sentido, hablar de autonomía como de una competencia estable y transferible parece reductor. Por el contrario, debería considerarse como una capacidad dinámica y evolutiva, dependiente de los contextos y los recursos disponibles.
Este es el punto de partida del debate de este artículo.
Más allá de una simple aclaración conceptual, hay mucho en juego. En efecto, si la autonomía sigue siendo un mandato vago, corre el riesgo de producir efectos paradójicos: capacitar sin equipar, evaluar sin explicar, e incluso debilitar a los individuos enviándolos de nuevo a una exigencia que no pueden comprender plenamente.
Por otra parte, al situarla en el contexto de las condiciones concretas en las que surgió, se hace posible transformarla en un auténtico objeto de formación, y ya no en un simple hecho, supuestamente compartido, evidente por sí mismo.
La autonomía ocupa un lugar singular en los marcos de referencia de las competencias, en particular en las formaciones profesionales y, de manera emblemática, en las profesiones sanitarias. Aparece a la vez como objetivo y como indicador transversal del profesionalismo.
Rara vez aislada como competencia específica, impregna todas las expectativas: ser capaz de actuar adecuadamente, adaptarse a situaciones complejas, tomar decisiones con conocimiento de causa y asumir responsabilidades. Así pues, la autonomía se exige en todos los niveles del desarrollo profesional, desde las primeras etapas del aprendizaje hasta la práctica experimentada.
Esta omnipresencia no es casual. Refleja la evolución de las expectativas de los profesionales, que ahora deben actuar en entornos inciertos, marcados por la complejidad de las situaciones, la variabilidad de los contextos y la necesidad de un arbitraje rápido.
En este contexto, ya no basta con aplicar protocolos: se espera que los profesionales demuestren discernimiento, iniciativa y capacidad de adaptación. La autonomía se convierte entonces en el signo de una competencia incorporada, capaz de manifestarse más allá de las prescripciones explícitas.
Sin embargo, esta centralidad va acompañada de una forma de dilución. Porque está en todas partes, la autonomía rara vez se circunscribe: es a la vez lo que se pretende, lo que se observa y lo que se espera, sin que estas tres dimensiones se distingan claramente. Paradójicamente, esta ubicuidad contribuye a debilitar su alcance operativo.
Uno de los rasgos más llamativos de la noción de autonomía es la ausencia de una definición consensuada y estabilizada. Según el contexto, el discurso y los actores implicados, se refiere a realidades heterogéneas, a veces complementarias, a veces contradictorias.
Esta pluralidad de significados no es problemática en sí misma. Refleja la riqueza de un concepto que toca múltiples dimensiones de la actividad profesional. Lo que es más problemático, en cambio, es la falta de referencia explícita a estas diferentes dimensiones en los marcos de referencia y los sistemas de formación. A falta de clarificación, la autonomía tiende a darse por supuesta, a darse por entendida por todos, aunque abarque realidades distintas.
Esta indefinición tiene efectos concretos. Dificulta el diseño de situaciones de aprendizaje específicas, ya que no está claro qué es lo que hay que desarrollar. También complica la evaluación, en ausencia de criterios explícitos para objetivar lo que se espera. Por último, abre la puerta a distintas interpretaciones por parte de formadores, tutores e instituciones, lo que puede dar lugar a desigualdades en el trato y a malentendidos entre los alumnos.
Así pues, lejos de ser una competencia estabilizada, la autonomía parece ser una noción polimorfa, cuyos contornos fluctúan según el contexto y el uso. Esta inestabilidad conceptual cuestiona directamente su pertinencia como objeto de enseñanza y evaluación.
Más allá de la vaguedad de su definición, la autonomía se caracteriza por su fuerte dimensión normativa. No sólo describe una capacidad, sino que prescribe un comportamiento esperado. En muchos contextos profesionales, ser autónomo no es una habilidad más, sino un requisito implícito y a veces no negociable. Se convierte en un criterio de juicio, a menudo utilizado para calificar el progreso de un alumno o la calidad de un profesional.
Esta dimensión normativa es especialmente marcada en las situaciones de evaluación. Se juzga al alumno "autónomo" o "todavía no autónomo", aunque los criterios de esta evaluación no siempre se explicitan. La autonomía funciona entonces como un indicador global, sintético, que condensa una serie de observaciones sin explicar necesariamente su fundamento. Permite formular un juicio rápido, pero a costa de una cierta opacidad.
Este carácter implícito confiere a la autonomía una función reguladora. Ayuda a orientar los comportamientos esperados, a indicar lo que se valora en un entorno profesional determinado. Contribuye a la construcción de una norma, a veces interiorizada por los propios alumnos, que tratan de ajustarse a lo que perciben como expectativas del entorno. Desde esta perspectiva, la autonomía no es sólo una competencia que hay que adquirir, sino que se convierte en un ideal profesional, o incluso en un marcador de pertenencia.
Sin embargo, este enfoque normativo no está exento de riesgos. A falta de criterios explícitos, puede dar lugar a valoraciones subjetivas, dependientes de las representaciones individuales de los formadores o tutores. También puede generar mandatos paradójicos, sobre todo cuando se espera autonomía en entornos muy restringidos, donde el margen de maniobra real es limitado. El alumno puede verse entonces emplazado a ser autónomo sin disponer de las condiciones necesarias para serlo realmente.
Así pues, la autonomía aparece menos como una competencia objetivable que como una construcción social e institucional, revestida de múltiples significados y portadora de expectativas implícitas. Esta observación nos lleva a interrogarnos sobre las condiciones en las que la autonomía puede desarrollarse eficazmente en los sistemas de formación, lo que a su vez nos lleva a examinar con más precisión la manera en que se enseña, o no, la autonomía.
[Aporía: problema insoluble tal como se plantea] - La formación en autonomía presupone, en primer lugar, que ésta pueda identificarse como un objeto de aprendizaje por derecho propio, susceptible de descomponerse en conocimientos, saber hacer y competencias interpersonales. Sin embargo, la autonomía escapa a esta estabilización. Se encuentra en la intersección de varias dimensiones de la actividad, sin poder reducirse nunca a un único componente. Por ello, el mandato de autonomía suele adoptar la forma de una paradoja pedagógica: se pide a los alumnos que sean autónomos, pero no se explicitan ni se construyen progresivamente las condiciones en las que esta autonomía es posible.
Este mandato se basa a menudo en una forma de suposición implícita. Ser autónomo implica no depender demasiado del profesor, saber manejarse, anticiparse a las expectativas y tomar las iniciativas pertinentes. En otras palabras, adoptar los comportamientos que se esperan de un profesional ya socializado en el entorno.
La autonomía se convierte entonces menos en un objetivo a alcanzar que en un criterio para evaluar la distancia entre el alumno y la norma profesional. En este marco, la autonomía de aprendizaje no se diseña explícitamente; se supone que emerge de la exposición a situaciones, la experiencia acumulada y la confrontación con las expectativas en el terreno.
Sin embargo, este enfoque tiene importantes limitaciones. Tiende a naturalizar la autonomía, como si algunos individuos estuvieran espontáneamente dotados de ella, mientras que otros luchan por adquirirla. Ignora los procesos por los que se construye la autonomía, en particular los mecanismos de andamiaje, orientación progresiva y retirada gradual del apoyo. Por último, expone a los alumnos a una forma de incertidumbre, incluso de inseguridad, cuando no son capaces de identificar lo que realmente se espera de ellos.
Los sistemas de formación desempeñan un papel decisivo en la construcción, o la limitación, de la autonomía. Su diseño refleja opciones implícitas sobre el grado de libertad concedido a los alumnos, el nivel de estructuración de los itinerarios de aprendizaje y la naturaleza de las interacciones de aprendizaje. Estas decisiones se basan en una tensión constante entre dos requisitos difíciles de conciliar: asegurar el aprendizaje y fomentar la iniciativa.
Los sistemas muy estructurados, caracterizados por una progresión lineal, instrucciones precisas y una estrecha supervisión, ofrecen un marco tranquilizador, especialmente adecuado para las fases iniciales de la formación. Reducen la incertidumbre, aclaran las expectativas y garantizan un cierto nivel de adquisición de las competencias fundamentales. Sin embargo, al limitar el margen de maniobra del alumno, pueden obstaculizar el desarrollo de su autonomía, acostumbrándole a operar en un entorno en el que las decisiones están en gran medida predeterminadas.
Por el contrario, los sistemas abiertos, que dejan mucho margen para la iniciativa, la exploración y la toma de decisiones, suelen presentarse como más propicios para la autonomía. Animan a los alumnos a participar activamente en su aprendizaje, a construir sus propias estrategias de aprendizaje y a responsabilizarse de las consecuencias de sus elecciones. Sin embargo, esta apertura puede ser desestabilizadora, sobre todo para los alumnos menos familiarizados con los códigos implícitos de la formación o que disponen de recursos limitados de autorregulación. El riesgo entonces es que se amplíen las diferencias entre los que consiguen aprovechar esta libertad y los que tienen dificultades para hacerlo.
Ningún sistema garantiza por sí mismo el desarrollo de la autonomía. La autonomía no es el resultado de una supervisión máxima ni de una libertad total, sino de un equilibrio dinámico entre orientación y potenciación. Este equilibrio presupone una ingeniería afinada, capaz de ajustar el nivel de apoyo en función de las necesidades de los alumnos, y de organizar una retirada progresiva de este apoyo a medida que se desarrollan las competencias.
El auge de las tecnologías pedagógicas digitales y, más recientemente, de la inteligencia artificial generativa, está reconfigurando profundamente las condiciones de aprendizaje y, por consiguiente, las modalidades de construcción de la autonomía. Estas herramientas ofrecen un potencial sin precedentes en términos de itinerarios de aprendizaje individualizados, retroalimentación inmediata y acceso a una amplia gama de recursos. Permiten a los alumnos progresar a su propio ritmo, pedir ayuda en cualquier momento y beneficiarse de un apoyo potencialmente continuo.
Desde esta perspectiva, las TICE y la IA parecen ser potentes palancas de capacitación. Reducen la dependencia directa del formador, amplían el campo de acción y fomentan una forma de autodirección del aprendizaje. En teoría, los alumnos pueden dirigir su propio curso, identificar sus necesidades y movilizar los recursos adecuados para satisfacerlas.
Sin embargo, esta promesa de autonomía debe contrastarse con el uso real. Porque estas mismas herramientas también pueden dar lugar a nuevas formas de dependencia, más difusas y menos visibles.
Este fenómeno, que podría calificarse de delegación cognitiva, cuestiona directamente la naturaleza de la autonomía desarrollada. ¿Ser autónomo en un entorno con muchas herramientas significa poder prescindir de la herramienta o, por el contrario, saber utilizarla de forma pertinente? La autonomía ya no reside únicamente en la capacidad de actuar solo, sino en la capacidad de orquestar recursos externos, tanto humanos como tecnológicos, sin depender de ellos.
A partir de ahí, el reto educativo cambia. Ya no se trata sólo de fomentar la autonomía, sino de formar a las personas para que sean autónomas con las herramientas que necesitan, capaces de integrar críticamente las aportaciones de la tecnología. Esto implica desarrollar competencias específicas: evaluar la pertinencia de una respuesta, identificar los límites de una herramienta, decidir cuándo utilizarla y cuándo no. En otras palabras, aprender a ser autónomo en un mundo en el que nunca se es completamente autónomo.
Aunque la autonomía pueda parecer difícil de enseñar, oscilando entre mandatos paradójicos, efectos de dispositivo y dependencia tecnológica, su evaluación plantea cuestiones igualmente complejas, ya que no puede objetivarse sin más.
La evaluación de la autonomía plantea inmediatamente al formador una dificultad importante: su carácter huidizo como objeto directo de observación. A diferencia de las competencias técnicas o procedimentales, que pueden describirse, desglosarse y medirse mediante indicadores relativamente estables, la autonomía nunca puede observarse de forma aislada. Se manifiesta en la acción, a través de una constelación de comportamientos, toma de decisiones, ajustes contextuales y razonamientos implícitos.
La complejidad de estas situaciones dificulta cualquier intento de objetivación. Un mismo comportamiento puede interpretarse de forma diferente según el contexto en el que se produzca. Una iniciativa puede valorarse en una situación y percibirse como inadecuada en otra. Del mismo modo, el recurso a la ayuda puede verse como un signo de excesiva dependencia o, por el contrario, como un signo de lucidez y responsabilidad. Por tanto, la autonomía no reside en las acciones per se, sino en su pertinencia con respecto al contexto, es decir, en su adecuación a las limitaciones y retos del contexto.
Por consiguiente, la evaluación de la autonomía no puede reducirse a la comprobación de una serie de criterios preestablecidos. Implica necesariamente un cierto grado de interpretación, basada en una lectura global de la situación y de la posición del alumno. Esta dimensión interpretativa, inherente a la evaluación, no es problemática en sí misma, pero es necesario reconocerla y supervisarla para evitar que se incline hacia la arbitrariedad.
En la práctica de la evaluación, la autonomía se utiliza a menudo como criterio de síntesis que permite emitir un juicio global sobre el nivel de profesionalidad de un alumno. Se utiliza en términos como "falta de autonomía", "autonomía en proceso de adquisición" o "buena autonomía", sin que se expliquen sistemáticamente los elementos precisos que han llevado a esta valoración.
Esta economía de precisión se basa en marcos de referencia implícitos, a menudo compartidos en el seno de un equipo docente o de un grupo profesional, pero raramente formalizados. Se basa en representaciones del "buen profesional", construidas a través de la experiencia y la interacción, que sirven de punto de comparación para evaluar a los alumnos. La autonomía se convierte así en un indicador de proximidad a esta norma, más que en una competencia definida en términos de componentes observables.
Este enfoque presenta varios riesgos. En primer lugar, puede dar lugar a evaluaciones heterogéneas, en las que cada evaluador utilice sus propios puntos de referencia, a veces divergentes. En segundo lugar, puede crear una falta de transparencia para los alumnos, a quienes les resulta difícil entender qué se les critica realmente o qué se espera de ellos. Por último, puede reforzar los sesgos de evaluación, vinculados en particular a las afinidades, los estilos relacionales o las expectativas implícitas de determinados perfiles.
En este contexto, la autonomía tiende a funcionar como un juicio global, que condensa una pluralidad de elementos sin explicitarlos. Permite decir mucho con pocas palabras, pero a costa de perder precisión y transparencia. En los sistemas de formación exigentes, esta opacidad puede actuar como un freno para el aprendizaje, al privar al alumno de puntos de referencia claros para progresar.
Más allá de las dificultades de objetivación, la evaluación de la autonomía está impregnada de una dimensión normativa que influye profundamente en los métodos utilizados. Evaluar la autonomía es evaluar la capacidad de un individuo para ajustarse a un determinado modelo de comportamiento profesional, a menudo implícito. Este modelo valora cualidades como la iniciativa, la anticipación, la toma de decisiones y la capacidad de actuar sin supervisión constante. Pero también se inscribe en un marco organizativo y cultural específico, que determina sus contornos.
Por tanto, existe el riesgo de confundir la autonomía con el cumplimiento de una norma local. Un alumno puede ser considerado autónomo si adopta los códigos y prácticas valorados en un departamento determinado, y menos autónomo si se desvía de ellos, aunque sus elecciones sean pertinentes para la situación. La evaluación de la autonomía se convierte así en un vector de socialización profesional que orienta los comportamientos hacia una determinada manera de hacer las cosas, a veces en detrimento de la diversidad de enfoques.
Esta dimensión normativa también puede generar mandatos paradójicos. En entornos muy restringidos, donde el margen de maniobra está limitado por protocolos, jerarquías o requisitos de trazabilidad, la autonomía se espera y se restringe al mismo tiempo. Se exige al alumno que muestre iniciativa, al tiempo que se adhiere estrictamente a los marcos predefinidos. Esta tensión puede dar lugar a situaciones de incomodidad, e incluso de incomprensión, en cuanto a lo que realmente se espera.
Por último, la valoración normativa de la autonomía puede repercutir en la autoestima de los alumnos. Ser calificado de "poco autónomo" puede percibirse como un cuestionamiento general de las propias capacidades, más allá de las situaciones concretas de que se trate. A la inversa, ser reconocido como autónomo puede reforzar un sentimiento de competencia, pero también enmascarar ciertas debilidades. En ambos casos, la ausencia de criterios explícitos limita la posibilidad de una retroalimentación constructiva y específica.
Estas observaciones exigen un replanteamiento de los métodos utilizados para evaluar la autonomía, reconociendo sus dimensiones situadas, interpretativas y normativas. En lugar de intentar objetivarla de forma ilusoria, se trataría de hacerla explicable, identificando los componentes movilizados en las situaciones y vinculándolos a criterios compartidos. Esta evolución presupone un cambio de perspectiva, al considerar la autonomía no como un estado que hay que medir, sino como un proceso que hay que comprender.
Estas limitaciones, tanto conceptuales como operativas, nos obligan a superar la concepción individualista de la autonomía y a concebirla de otro modo: ya no como una propiedad intrínseca del sujeto, sino como una capacidad situada, construida en y a través de las interacciones con un entorno determinado.
Las dificultades a la hora de definir, enseñar y evaluar la autonomía se deben en gran medida a una representación implícita que la considera una propiedad intrínseca del individuo. Ser autónomo es ser capaz de actuar solo, sin depender de nadie, movilizando sus propios recursos de forma independiente. Este concepto, muy arraigado en el imaginario profesional y pedagógico, se basa en una apreciación de la independencia como forma suprema de competencia.
Sin embargo, esta visión es en gran medida ilusoria cuando consideramos las condiciones concretas de la actividad profesional. Ningún profesional, ni siquiera uno experimentado, actúa con total independencia. Las decisiones se toman dentro de marcos organizativos, basándose en protocolos, movilizando recursos colectivos y ajustándose a múltiples limitaciones. La acción profesional es fundamentalmente situada y relacional. Se desarrolla en una red de interdependencias que condicionan tanto sus posibilidades como sus límites.
Desde esta perspectiva, la autonomía no puede concebirse como la ausencia de dependencia, sino como la capacidad de evolucionar de forma pertinente dentro de estas dependencias. La autonomía no consiste en evitar las limitaciones, sino en comprenderlas, integrarlas y, en cierta medida, negociarlas. Presupone la capacidad de identificar los recursos disponibles, movilizar los apoyos necesarios y ajustar las propias acciones en función de los márgenes de maniobra reales. En otras palabras, la autonomía es inseparable de una forma de inteligencia situacional, que va mucho más allá de la mera iniciativa individual.
El desarrollo de los entornos profesionales y educativos, marcado por una densificación de las herramientas digitales y de los sistemas de ayuda a la decisión, refuerza aún más esta dimensión distribuida de la autonomía. Lejos de sustituir la acción humana, las tecnologías se convierten en componentes integrales de la misma. Intervienen en la estructuración del razonamiento, el acceso a la información, la coordinación de los actores y el seguimiento de las acciones.
En este contexto, ser autónomo ya no significa actuar solo, sino saber articular eficazmente una pluralidad de recursos: humanos, organizativos y tecnológicos. La autonomía se convierte en una habilidad de orquestación, que implica la capacidad de elegir los apoyos pertinentes, evaluar su fiabilidad e integrar sus aportaciones en una toma de decisiones coherente. Esta autonomía instrumentada no puede reducirse al dominio técnico de las herramientas, sino que presupone la comprensión de su lógica, sus límites y los efectos que tienen en la actividad.
La inteligencia artificial acentúa aún más esta transformación. Al aportar respuestas, síntesis y recomendaciones, modifica la relación entre el conocimiento y la toma de decisiones. Puede apoyar la autonomía facilitando el acceso a la información pertinente, pero también puede conducir a una forma de dependencia si no se cuestiona su uso. Así pues, el reto no consiste en elegir entre autonomía y asistencia, sino en desarrollar la capacidad de coexistir con la asistencia, sin perder el control sobre ella.
Esta perspectiva nos lleva a considerar la autonomía como una propiedad emergente de un sistema de interacciones, más que como una cualidad individual aislada. Nos invita a desplazar nuestra atención de lo que los individuos hacen solos a cómo movilizan y coordinan los recursos de que disponen.
Repensar la autonomía en estos términos abre nuevas perspectivas para tenerla en cuenta en los sistemas de formación. Ya no se trata de aspirar a una autonomía abstracta, que se supone que surge por sí misma, sino de crear las condiciones para su desarrollo progresivo, articulando explícitamente las dimensiones que la componen.
Estos diferentes enfoques convergen en la misma idea: la autonomía no se puede decretar, hay que construirla. No es ni una disposición natural, ni un efecto automático de los sistemas, sino un proceso de aprendizaje exigente, que presupone una ingeniería pedagógica consciente de lo que está en juego.
Redefinida de este modo como una capacidad situada, distribuida y construida, la autonomía deja de darse por supuesta y se convierte en una cuestión central de la reflexión pedagógica. A continuación, hay que extraer las consecuencias de ello, estudiando cómo las instituciones de formación pueden ir más allá del mandato y convertirlo en una verdadera palanca de profesionalización.
Al término de este análisis, la autonomía, tal como se utiliza en los marcos de competencias y en los sistemas de formación, aparece como una noción a la vez central y profundamente problemática. Central, porque cristaliza fuertes expectativas en términos de profesionalidad, responsabilidad y adaptabilidad. Problemática, porque sigue siendo en gran medida indefinida, difícil de enseñar y complicada de evaluar, hasta el punto de que a veces funciona más como un dato implícito que como una verdadera competencia construida.
Lejos de ser una cualidad intrínseca del individuo, la autonomía resulta ser una construcción situada, dependiente de los contextos, los recursos disponibles y los marcos en los que tiene lugar la acción. No es lo mismo que la independencia, o simplemente tomar la iniciativa, sino que se refiere a una capacidad más compleja: la de actuar de forma pertinente en un entorno dado, movilizando y articulando múltiples recursos. En este sentido, es menos un estado que un proceso, menos un atributo estable que un equilibrio dinámico entre limitaciones y margen de maniobra.
Esta relectura nos invita a ir más allá de los planteamientos incantatorios que hacen de la autonomía un objetivo evidente, sin cuestionar las condiciones que la hacen posible. Nos lleva a reconocer que el mandato de autonomía, cuando no va acompañado de una definición clara de lo que se espera y de una ingeniería pedagógica adecuada, puede tener efectos contraproducentes: evaluaciones opacas, falta de comprensión por parte de los alumnos e incluso debilitamiento de los itinerarios de aprendizaje.
En cambio, considerar la autonomía como un objetivo de aprendizaje por derecho propio significa explicitar sus componentes, crear situaciones propicias para su desarrollo y apoyar a los alumnos a medida que asumen progresivamente las responsabilidades asociadas a ella.
El auge de las tecnologías digitales y de la inteligencia artificial acentúa aún más estos retos. Al reconfigurar las formas en que las personas acceden al conocimiento, toman decisiones y actúan, estas herramientas están transformando los contornos mismos de la autonomía. Ofrecen poderosas palancas para aumentar las capacidades individuales, al tiempo que introducen nuevas formas de dependencia. En este contexto, la cuestión ya no es simplemente si los individuos son autónomos, sino cómo y con qué son autónomos. La autonomía se convierte entonces en inseparable de la capacidad de utilizar las herramientas de forma crítica, de dominar sus aportaciones sin sufrir sus efectos.
Al término de esta reflexión, subsiste una tensión, sin duda irreductible. La autonomía es a la vez una exigencia legítima y un ideal difícil de alcanzar plenamente. Presupone la emancipación de los individuos, pero también las condiciones organizativas y pedagógicas que la hacen posible. Exige tanto la emancipación como el reconocimiento de las interdependencias que estructuran toda actividad humana.
Tal vez haya que cambiar de tema. Más que pretender formar individuos autónomos en el sentido de una supuesta independencia, el objetivo debería ser formar profesionales capaces de negociar su autonomía, es decir, de comprender sus límites, explotar su potencial y asumir sus responsabilidades. Una autonomía lúcida, por así decirlo, consciente tanto de sus apoyos como de sus limitaciones.
Ilustración: Autonomía: ficción normativa o realidad observable
Generado por AI (Canva) - Flavien Albarras
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Declaración de uso de la IA - ChatGPT y Perplexity se utilizaron como herramientas de ayuda para: (a) ayudar con la revisión bibliográfica (localizar/clasificar artículos y estructurar rutas de lectura), (b) reformular ciertos pasajes para mejorar su claridad y fluidez, (c) redactar el resumen de este artículo y (d) corregir la ortografía. Se utilizó Canva para generar la imagen ilustrativa del artículo. La IA no produjo argumentos ni datos sin validación: se comprobaron todas las referencias y no se inventaron citas. El contenido, los análisis y las interpretaciones son de mi exclusiva responsabilidad.
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