Publicado em 13 de maio de 2026 Atualizado em 13 de maio de 2026
A autonomia é atualmente um dado adquirido no discurso sobre a formação profissional. Está presente nos quadros de competências, estrutura as expectativas pedagógicas e é frequentemente um critério implícito de avaliação dos aprendentes e dos profissionais em exercício.
Ser autónomo é ser capaz de agir sem supervisão constante, de tomar decisões adequadas, de se organizar eficazmente e de ser responsável pelas suas acções. No sector da saúde, em particular, esta autonomia é elevada à categoria de qualidade cardinal, indissociável da responsabilidade e da segurança dos cuidados prestados. É vista como um marcador de maturidade profissional, um limiar a atingir, se não mesmo uma norma a incorporar.
Mas quanto mais nos aproximamos dela, mais a noção se desvanece. Com efeito, embora a autonomia seja omnipresente, raramente é definida com precisão. De que tipo de autonomia estamos a falar exatamente?
Esta multiplicidade de significados, raramente explicitada, contribui para uma imprecisão concetual que compromete o seu alcance operacional.
Esta indefinição não é isenta de consequências. Ela autoriza implicitamente uma forma de normatividade. A autonomia torna-se, então, menos uma competência objetivável do que uma expetativa difusa, um horizonte em direção ao qual se pode lutar sem que os seus contornos estejam estabilizados. Distingue, sem o dizer sempre, entre os profissionais considerados "competentes" e os que não o são, e entre os estagiários "prontos" e os que precisam de mais supervisão. Neste sentido, a autonomia funciona mais como um meio de regulação dos comportamentos, ou mesmo como um instrumento de triagem, do que como uma competência claramente identificada, ensinada e avaliada.
Esta ambiguidade reflecte-se nos próprios sistemas de formação. Como é que a autonomia pode ser ensinada se não for definida com precisão nem decomposta em componentes observáveis? Como orientar os aprendentes para um objetivo cujos critérios permanecem implícitos?
A injunção para ser autónomo pode então assumir a forma de um paradoxo pedagógico: o objetivo é ser autónomo... sem que as condições em que essa autonomia é possível sejam explicitamente estabelecidas. Em certos casos, esta injunção pode mesmo ocultar expectativas institucionais implícitas, ou mesmo fortes constrangimentos organizacionais, colocando o aprendente numa posição de permanente adaptação.
A esta complexidade junta-se atualmente a profunda transformação dos ambientes de aprendizagem e de trabalho, marcada pelo aparecimento das tecnologias digitais e, mais recentemente, da inteligência artificial generativa. Estas ferramentas prometem aumentar a capacidade de ação das pessoas: acesso mais fácil à informação, apoio à decisão, estruturação do raciocínio, automatização de certas tarefas. À primeira vista, contribuem para uma forma de "autonomia reforçada".
Mas, ao mesmo tempo, introduzem novas formas de dependência, mais difusas, por vezes invisíveis, em que a delegação cognitiva pode substituir progressivamente o esforço de compreensão. Então, ser autónomo continua a significar agir sozinho ou saber mobilizar eficazmente recursos humanos e tecnológicos externos?
A questão da autonomia não pode ser dissociada das condições concretas em que é exercida. Não se trata nem de uma disposição puramente individual, nem de uma qualidade intrínseca do sujeito, mas de uma relação entre um indivíduo, um ambiente e ferramentas. Neste sentido, falar de autonomia como uma competência estável e transferível parece redutor. Em vez disso, deve ser vista como uma capacidade dinâmica e evolutiva, dependente dos contextos e dos recursos disponíveis.
Este é o ponto de partida para a discussão neste artigo.
Para além de uma simples clarificação concetual, o que está em jogo é elevado. Com efeito, se a autonomia continuar a ser uma injunção vaga, arrisca-se a produzir efeitos paradoxais: dar poder sem equipar, avaliar sem explicar, e até enfraquecer os indivíduos, remetendo-os para uma exigência que não conseguem compreender totalmente.
Em contrapartida, ao situá-la no contexto das condições concretas em que surgiu, torna-se possível transformá-la num verdadeiro objeto de formação, e não mais num simples facto, supostamente partilhado e evidente.
A autonomia ocupa um lugar singular nos quadros de competências, nomeadamente nos cursos de formação profissional e, emblematicamente, nas profissões da saúde. Aparece simultaneamente como um objetivo e como um indicador transversal do profissionalismo.
Raramente isolada como uma competência específica, permeia todas as expectativas: ser capaz de agir de forma adequada, adaptar-se a situações complexas, tomar decisões informadas e assumir responsabilidades. A autonomia é, assim, exigida a todos os níveis do desenvolvimento profissional, desde as primeiras fases de aprendizagem até à prática experiente.
Esta omnipresença não é acidental. Reflecte a evolução das expectativas dos profissionais, que são agora chamados a operar em ambientes incertos, marcados pela complexidade das situações, pela variabilidade dos contextos e pela necessidade de uma arbitragem rápida.
Neste contexto, a simples aplicação de protocolos já não é suficiente: espera-se que os profissionais demonstrem discernimento, iniciativa e adaptabilidade. A autonomia torna-se então o sinal de uma competência incorporada, capaz de se manifestar para além das prescrições explícitas.
No entanto, esta centralidade é acompanhada por uma forma de diluição. Porque está em todo o lado, a autonomia raramente é circunscrita: é ao mesmo tempo o que se visa, o que se observa e o que se espera, sem que estas três dimensões se distingam claramente. Paradoxalmente, esta ubiquidade contribui para enfraquecer o seu alcance operacional.
Uma das caraterísticas mais marcantes da noção de autonomia é a ausência de uma definição consensual e estabilizada. Consoante o contexto, o discurso e os intervenientes, ela remete para realidades heterogéneas, por vezes complementares, por vezes contraditórias.
Esta pluralidade de significados não é, em si mesma, problemática. Reflecte a riqueza de um conceito que toca em múltiplas dimensões da atividade profissional. O que é mais problemático, pelo contrário, é a falta de referência explícita a estas diferentes dimensões nos quadros de referência e nos sistemas de formação. Na ausência de clarificação, a autonomia tende a ser tomada como um dado adquirido, assumida como compreendida por todos, embora abranja realidades distintas.
Esta imprecisão da definição tem efeitos concretos. Torna difícil conceber situações de aprendizagem específicas, uma vez que não é claro o que deve ser desenvolvido. Também complica a avaliação, na ausência de critérios explícitos para objetivar o que se espera. Por último, abre a porta a diferentes interpretações por parte dos formadores, dos tutores e das instituições, o que pode conduzir a desigualdades de tratamento e a mal-entendidos entre os aprendentes.
Assim, longe de ser uma competência estabilizada, a autonomia parece ser uma noção polimorfa, cujos contornos variam consoante o contexto e a utilização. Esta instabilidade concetual põe diretamente em causa a sua pertinência enquanto objeto de ensino e de avaliação.
Para além da imprecisão da sua definição, a autonomia caracteriza-se pela sua forte dimensão normativa. Não se limita a descrever uma capacidade; prescreve um comportamento esperado. Em muitos contextos profissionais, ser autónomo não é apenas mais uma competência, mas um requisito implícito e, por vezes, não negociável. Torna-se um critério de julgamento, frequentemente utilizado para qualificar o progresso de um aprendente ou a qualidade de um profissional.
Esta dimensão normativa é particularmente marcada nas situações de avaliação. O aprendente é julgado como "autónomo" ou "ainda não autónomo", embora os critérios desta avaliação nem sempre sejam explícitos. A autonomia funciona então como um indicador global, sintético, que condensa uma série de constatações sem necessariamente explicitar os seus fundamentos. Permite formular um juízo rápido, mas à custa de uma certa opacidade.
Este carácter implícito confere à autonomia uma função reguladora. Ajuda a orientar os comportamentos esperados, a indicar o que é valorizado num dado ambiente profissional. Contribui para a construção de uma norma, por vezes interiorizada pelos próprios aprendentes, que procuram conformar-se ao que consideram ser as expectativas do meio. Nesta perspetiva, a autonomia não é apenas uma competência a adquirir; torna-se um ideal profissional, ou mesmo um marcador de pertença.
No entanto, esta abordagem normativa não é isenta de riscos. Na ausência de critérios explícitos, pode conduzir a apreciações subjectivas, dependentes das representações individuais dos formadores ou dos tutores. Pode também gerar injunções paradoxais, nomeadamente quando a autonomia é esperada em ambientes muito restritos, onde a margem de manobra real é limitada. O aprendente pode então ser chamado a ser autónomo sem ter as condições necessárias para o ser.
A autonomia aparece assim menos como uma competência objetivável do que como uma construção social e institucional, investida de múltiplos significados e portadora de expectativas implícitas. Esta constatação leva-nos a interrogar-nos sobre as condições em que a autonomia pode ser efetivamente desenvolvida nos sistemas de formação, o que, por sua vez, nos leva a examinar mais precisamente a forma como a autonomia é, ou não, ensinada.
[A formação para a autonomia pressupõe, em primeiro lugar, que esta possa ser identificada como um objeto de aprendizagem de pleno direito, suscetível de ser decomposto em conhecimentos, saberes e competências interpessoais. A autonomia, no entanto, escapa a essa estabilização. Ela situa-se na intersecção de várias dimensões da atividade, sem nunca se deixar reduzir a uma única componente. Por conseguinte, a injunção de autonomia tende a assumir a forma de um paradoxo pedagógico: pede-se aos aprendentes que sejam autónomos, sem que as condições em que essa autonomia é possível sejam plenamente explicitadas ou progressivamente construídas.
Esta injunção baseia-se frequentemente numa forma de pressuposto implícito. Ser autónomo implica não estar demasiado dependente do professor, saber gerir, antecipar as expectativas e tomar iniciativas pertinentes. Por outras palavras, adotar os comportamentos esperados de um profissional já socializado no meio.
A autonomia torna-se então menos um objetivo a atingir do que um critério de avaliação da distância entre o aprendente e a norma profissional. Neste quadro, a autonomia de aprendizagem não é explicitamente concebida; é suposto surgir da exposição a situações, da experiência acumulada e do confronto com as expectativas no terreno.
No entanto, esta abordagem tem grandes limitações. Tende a naturalizar a autonomia, como se alguns indivíduos fossem espontaneamente dotados dela, enquanto outros lutam para a adquirir. Ignora os processos através dos quais a autonomia se constrói, nomeadamente os mecanismos de andaime, de orientação progressiva e de retirada gradual do apoio. Por último, expõe os aprendentes a uma forma de incerteza, ou mesmo de insegurança, quando não conseguem identificar o que realmente se espera deles.
Os sistemas de formação desempenham um papel decisivo na construção ou na limitação da autonomia. A sua conceção reflecte escolhas implícitas sobre o grau de liberdade concedido aos aprendentes, o nível de estruturação dos percursos de aprendizagem e a natureza das interações de aprendizagem. Estas escolhas são sustentadas por uma tensão constante entre duas exigências difíceis de conciliar: tornar a aprendizagem segura e encorajar a iniciativa.
Os sistemas altamente estruturados, caracterizados por uma progressão linear, por instruções precisas e por um controlo rigoroso, oferecem um quadro tranquilizador, particularmente adaptado às fases iniciais da formação. Reduzem a incerteza, clarificam as expectativas e garantem um certo nível de aquisição das competências fundamentais. No entanto, ao limitarem a margem de manobra do aprendente, podem entravar o desenvolvimento da autonomia, habituando-o a operar num ambiente em que as decisões são em grande parte pré-determinadas.
Pelo contrário, os sistemas abertos, que deixam muito espaço para a iniciativa, a exploração e a tomada de decisões, são muitas vezes apresentados como mais propícios à autonomia. Encorajam os aprendentes a envolverem-se ativamente na sua aprendizagem, a construírem as suas próprias estratégias de aprendizagem e a assumirem a responsabilidade pelas consequências das suas escolhas. No entanto, esta abertura pode ser desestabilizadora, sobretudo para os formandos que estão menos familiarizados com os códigos implícitos da formação ou que dispõem de recursos limitados de autorregulação. Corre-se então o risco de aumentar o fosso entre os que conseguem tirar partido desta liberdade e os que têm dificuldade em fazê-lo.
Nenhum sistema garante por si só o desenvolvimento da autonomia. A autonomia não é o resultado de um controlo máximo ou de uma liberdade total, mas de um equilíbrio dinâmico entre a orientação e o empowerment. Este equilíbrio pressupõe uma engenharia de precisão, capaz de ajustar o nível de apoio em função das necessidades dos aprendentes e de organizar uma retirada progressiva desse apoio à medida que as competências se desenvolvem.
O aparecimento das tecnologias educativas digitais e, mais recentemente, da inteligência artificial generativa, está a reconfigurar profundamente as condições de aprendizagem e, consequentemente, as formas de construção da autonomia. Estas ferramentas oferecem um potencial sem precedentes em termos de percursos de aprendizagem individualizados, de feedback imediato e de acesso a uma vasta gama de recursos. Permitem aos aprendentes progredir ao seu próprio ritmo, pedir ajuda em qualquer altura e beneficiar de um apoio potencialmente contínuo.
Nesta perspetiva, a TIC e a IA parecem ser poderosas alavancas de capacitação. Reduzem a dependência direta do formador, alargam o âmbito de ação e incentivam uma forma de autodirecção da aprendizagem. Em teoria, os aprendentes podem orientar o seu próprio percurso, identificar as suas necessidades e mobilizar os recursos adequados para as satisfazer.
No entanto, esta promessa de autonomia tem de ser testada em relação à sua utilização efectiva. Com efeito, estas mesmas ferramentas podem também conduzir a novas formas de dependência, mais difusas e menos visíveis.
Este fenómeno, que pode ser descrito como delegação cognitiva, põe diretamente em causa a natureza da autonomia desenvolvida. Ser autónomo num ambiente com muitas ferramentas significa ser capaz de passar sem a ferramenta ou, pelo contrário, saber utilizá-la de forma pertinente? A autonomia já não reside apenas na capacidade de agir sozinho, mas na capacidade de orquestrar recursos externos, tanto humanos como tecnológicos, sem se tornar dependente deles.
A partir daí, o desafio educativo muda. Já não se trata apenas de encorajar a autonomia, mas de formar pessoas autónomas com as ferramentas de que necessitam, capazes de integrar criticamente os contributos da tecnologia. Isto implica o desenvolvimento de competências específicas: avaliar a pertinência de uma resposta, identificar os limites de uma ferramenta, decidir quando a utilizar e quando não a utilizar. Por outras palavras, aprender a ser autónomo num mundo onde nunca se é completamente autónomo.
Se a autonomia pode parecer difícil de ensinar, oscilando entre injunções paradoxais, efeitos de dispositivo e dependência tecnológica, a sua avaliação levanta questões igualmente complexas, uma vez que não pode ser simplesmente objectivada.
A avaliação da autonomia confronta imediatamente o formador com uma dificuldade importante: o seu carácter esquivo enquanto objeto direto de observação. Ao contrário das competências técnicas ou processuais, que podem ser descritas, decompostas e medidas através de indicadores relativamente estáveis, a autonomia nunca pode ser vista isoladamente. Ela manifesta-se na ação, através de uma constelação de comportamentos, de tomadas de decisão, de ajustamentos contextuais e de raciocínios implícitos.
A complexidade destas situações torna difícil qualquer tentativa de objetivação. O mesmo comportamento pode ser interpretado de forma diferente consoante o contexto em que ocorre. Uma iniciativa pode ser valorizada numa situação, mas percebida como inadequada noutra. Do mesmo modo, o recurso à ajuda pode ser visto como um sinal de dependência excessiva ou, pelo contrário, como um sinal de lucidez e de responsabilidade. A autonomia não reside, portanto, nas acções em si, mas na sua pertinência em relação ao contexto, ou seja, na sua adequação aos constrangimentos e desafios do contexto.
Por conseguinte, a avaliação da autonomia não pode reduzir-se à verificação de uma série de critérios pré-estabelecidos. Implica necessariamente um certo grau de interpretação, baseado numa leitura global da situação e da posição do aprendente. Esta dimensão interpretativa, inerente à avaliação, não é problemática em si mesma, mas deve ser reconhecida e supervisionada para evitar que se transforme em arbitrariedade.
Na prática da avaliação, a autonomia é frequentemente utilizada como um critério de síntese, que permite fazer um juízo global sobre o nível de profissionalismo de um aprendente. É utilizada em termos como "falta de autonomia", "autonomia em vias de aquisição" ou "boa autonomia", sem que sejam sistematicamente explicitados os elementos exactos que levaram a esta apreciação.
Esta economia de precisão baseia-se em quadros de referência implícitos, muitas vezes partilhados no seio de uma equipa pedagógica ou de um grupo profissional, mas raramente formalizados. Baseia-se em representações do "bom profissional", construídas através da experiência e da interação, que servem de ponto de comparação para a avaliação dos aprendentes. A autonomia torna-se assim um indicador de proximidade a esta norma, mais do que uma competência definida em termos de componentes observáveis.
Esta abordagem apresenta vários riscos. Em primeiro lugar, pode conduzir a avaliações heterogéneas, em que cada avaliador utiliza os seus próprios parâmetros de referência, por vezes divergentes. Em segundo lugar, pode criar uma falta de transparência para os alunos, que têm dificuldade em compreender em que é que estão realmente a ser criticados ou o que se espera deles. Por último, pode reforçar os preconceitos de avaliação, ligados nomeadamente a afinidades, estilos relacionais ou expectativas implícitas em relação a determinados perfis.
Neste contexto, a autonomia tende a funcionar como um juízo global, condensando uma pluralidade de elementos sem os explicitar. Permite dizer muito em poucas palavras, mas à custa da perda de precisão e de transparência. Em sistemas de formação exigentes, esta opacidade pode funcionar como um travão à aprendizagem, ao privar o aprendente de pontos de referência claros para progredir.
Para além das dificuldades de objetivação, a avaliação da autonomia está impregnada de uma dimensão normativa que influencia profundamente os métodos utilizados. Avaliar a autonomia significa avaliar a capacidade de um indivíduo se conformar a um certo modelo de comportamento profissional, muitas vezes implícito. Este modelo valoriza qualidades como a iniciativa, a antecipação, a tomada de decisões e a capacidade de atuar sem supervisão constante. Mas inscreve-se também num quadro organizacional e cultural específico, que determina os seus contornos.
Por conseguinte, corre-se o risco de confundir autonomia com conformidade com uma norma local. Um aprendente pode ser considerado autónomo se adotar os códigos e práticas valorizados num determinado serviço, e menos autónomo se se desviar deles, mesmo que as suas escolhas sejam pertinentes para a situação. A avaliação da autonomia torna-se assim um vetor de socialização profissional, orientando os comportamentos para uma determinada forma de agir, por vezes em detrimento da diversidade de abordagens.
Esta dimensão normativa pode também gerar injunções paradoxais. Em ambientes muito condicionados, onde a margem de manobra é limitada por protocolos, hierarquias ou exigências de rastreabilidade, a autonomia é simultaneamente esperada e restringida. O aprendente é então obrigado a dar provas de iniciativa, respeitando estritamente os quadros predefinidos. Esta tensão pode conduzir a situações de desconforto, e mesmo de incompreensão, quanto ao que é efetivamente esperado.
Por último, a avaliação normativa da autonomia pode ter um impacto na autoestima dos aprendentes. Ser descrito como "pouco autónomo" pode ser entendido como um questionamento geral das suas capacidades, para além das situações específicas em causa. Inversamente, ser reconhecido como autónomo pode reforçar um sentimento de competência, mas pode também ocultar certas fraquezas. Em ambos os casos, a ausência de critérios explícitos limita a possibilidade de um feedback construtivo e direcionado.
Estas observações exigem que se repensem os métodos utilizados para avaliar a autonomia, reconhecendo as suas dimensões situadas, interpretativas e normativas. Em vez de procurar objectivá-la de forma ilusória, o objetivo seria torná-la explicável, identificando as componentes mobilizadas nas situações e ligando-as a critérios partilhados. Esta evolução pressupõe uma mudança de perspetiva, encarando a autonomia não como um estado a medir, mas como um processo a compreender.
Estas limitações, tanto conceptuais como operacionais, exigem que se ultrapasse uma conceção individualista da autonomia e que se pense nela de forma diferente: já não como uma propriedade intrínseca do sujeito, mas como uma capacidade situada, construída em e através de interações com um determinado ambiente.
As dificuldades encontradas na definição, no ensino e na avaliação da autonomia devem-se em grande parte a uma representação implícita que a vê como uma propriedade intrínseca do indivíduo. Ser autónomo é ser capaz de agir sozinho, sem dependência, mobilizando os seus próprios recursos de forma independente. Este conceito, profundamente enraizado no imaginário profissional e educativo, baseia-se na valorização da autonomia como uma forma de competência realizada.
No entanto, esta visão é em grande parte ilusória quando consideramos as condições concretas da atividade profissional. Nenhum profissional, mesmo experiente, actua com total independência. As decisões são tomadas no âmbito de estruturas organizacionais, com base em protocolos, mobilizando recursos colectivos e ajustando-se a múltiplos constrangimentos. A ação profissional é fundamentalmente situada e relacional. Desenrola-se numa teia de interdependências que condicionam tanto as suas possibilidades como os seus limites.
Nesta perspetiva, a autonomia não pode ser pensada como a ausência de dependência, mas como a capacidade de evoluir de forma pertinente no seio dessas dependências. A autonomia não consiste em evitar os constrangimentos, mas em compreendê-los, integrá-los e, em certa medida, negociá-los. Pressupõe uma capacidade de identificar os recursos disponíveis, de mobilizar os apoios necessários e de ajustar as suas acções em função das margens de manobra reais. Por outras palavras, a autonomia é indissociável de uma forma de inteligência situacional, que vai muito além da iniciativa individual.
A evolução dos ambientes profissionais e educativos, marcada por uma densificação das ferramentas digitais e dos sistemas de apoio à decisão, reforça ainda mais esta dimensão distribuída da autonomia. Longe de substituírem a ação humana, as tecnologias tornam-se parte integrante dela. Elas intervêm na estruturação dos raciocínios, no acesso à informação, na coordenação dos actores e no rastreio das acções.
Neste contexto, ser autónomo já não significa agir sozinho, mas saber articular eficazmente uma pluralidade de recursos: humanos, organizacionais e tecnológicos. A autonomia torna-se uma competência de orquestração, que implica a capacidade de escolher os apoios pertinentes, avaliar a sua fiabilidade e integrar os seus contributos numa tomada de decisão coerente. Esta autonomia instrumentalizada não pode ser reduzida ao domínio técnico das ferramentas; pressupõe uma compreensão da sua lógica, dos seus limites e dos efeitos que têm na atividade.
A inteligência artificial acentua ainda mais esta transformação. Ao fornecer respostas, sínteses e recomendações, altera a relação entre o conhecimento e a tomada de decisões. Pode apoiar a autonomia, facilitando o acesso a informações pertinentes, mas também pode conduzir a uma forma de dependência se a sua utilização não for questionada. Assim, o desafio não consiste em escolher entre autonomia e assistência, mas em desenvolver a capacidade de coexistir com a assistência, sem perder o controlo sobre ela.
Esta perspetiva leva-nos a considerar a autonomia como uma propriedade emergente de um sistema de interações, e não como uma qualidade individual isolada. Convida-nos a deslocar a nossa atenção do que os indivíduos fazem sozinhos para a forma como mobilizam e coordenam os recursos à sua disposição.
Repensar a autonomia nestes termos abre novas perspectivas para a ter em conta nos sistemas de formação. Já não se trata de visar uma autonomia abstrata, que deve emergir por si mesma, mas de criar as condições para o seu desenvolvimento progressivo, articulando explicitamente as dimensões que a compõem.
Estas diferentes abordagens convergem para a mesma ideia: a autonomia não pode ser decretada, tem de ser construída. Não é nem uma disposição natural, nem um efeito automático dos sistemas, mas um processo de aprendizagem exigente, que pressupõe uma engenharia pedagógica consciente do que está em causa.
Redefinida desta forma como uma capacidade situada, distribuída e construída, a autonomia deixa de ser um dado adquirido e torna-se uma questão central no pensamento educativo. É então necessário retirar as consequências deste facto, analisando a forma como as instituições de formação podem ultrapassar a injunção e transformá-la numa verdadeira alavanca de profissionalização.
No final desta análise, a autonomia, tal como é utilizada nos quadros de competências e nos sistemas de formação, parece ser uma noção simultaneamente central e profundamente problemática. Central, porque cristaliza fortes expectativas em termos de profissionalismo, de responsabilidade e de adaptabilidade. Problemática, porque permanece em grande parte indefinida, difícil de ensinar e complicada de avaliar, ao ponto de, por vezes, funcionar mais como um dado implícito do que como uma competência verdadeiramente construída.
Longe de ser uma qualidade intrínseca do indivíduo, a autonomia acaba por ser uma construção situada, dependente dos contextos, dos recursos disponíveis e dos enquadramentos em que a ação tem lugar. Não é o mesmo que independência ou simplesmente tomar a iniciativa, mas refere-se a uma capacidade mais complexa: a capacidade de agir de forma pertinente num determinado ambiente, mobilizando e combinando múltiplos recursos. Neste sentido, é menos um estado do que um processo, menos um atributo estável do que um equilíbrio dinâmico entre constrangimentos e margem de manobra.
Esta releitura convida-nos a ultrapassar as abordagens encantatórias que fazem da autonomia um objetivo evidente, sem questionar as condições que a tornam possível. Leva-nos a reconhecer que a injunção para alcançar a autonomia, quando não é acompanhada por uma definição clara do que se espera e por uma engenharia pedagógica adequada, pode ter efeitos contraproducentes: avaliações opacas, falta de compreensão por parte dos aprendentes, e até mesmo o enfraquecimento dos percursos de aprendizagem.
Por outro lado, considerar a autonomia como um objetivo de aprendizagem por direito próprio significa explicitar os seus componentes, criar situações propícias ao seu desenvolvimento e acompanhar os aprendentes à medida que vão assumindo as responsabilidades que lhe estão associadas.
O desenvolvimento das tecnologias digitais e da inteligência artificial está a acentuar ainda mais estes desafios. Ao reconfigurarem as formas como as pessoas acedem ao conhecimento, tomam decisões e agem, estas ferramentas estão a transformar os próprios contornos da autonomia. Oferecem poderosas alavancas para aumentar as capacidades individuais, ao mesmo tempo que introduzem novas formas de dependência. Neste contexto, a questão já não é apenas a de saber se os indivíduos são autónomos, mas como e com o quê são autónomos. A autonomia torna-se então inseparável da capacidade de utilizar as ferramentas de forma crítica, de dominar os seus contributos sem sofrer os seus efeitos.
No final desta reflexão, subsiste uma tensão que é, sem dúvida, irredutível. A autonomia é simultaneamente uma exigência legítima e um ideal difícil de realizar plenamente. Pressupõe o empowerment dos indivíduos, mas também as condições organizacionais e pedagógicas que o tornam possível. Exige tanto a emancipação como o reconhecimento das interdependências que estruturam toda a atividade humana.
Por isso, talvez seja necessário mudar a questão. Em vez de procurar formar indivíduos autónomos no sentido de uma suposta independência, o objetivo deveria ser formar profissionais capazes de negociar a sua autonomia, ou seja, compreender os seus limites, explorar as suas potencialidades e assumir as suas responsabilidades. Uma autonomia lúcida, por assim dizer, consciente dos seus apoios e dos seus constrangimentos.
Ilustração: Autonomia: ficção normativa ou realidade observável
Gerado por AI (Canva) - Flavien Albarras
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Declaração de utilização de IA - O ChatGPT e o Perplexity foram utilizados como ferramentas de assistência para: (a) ajudar na revisão bibliográfica (localizar/classificar artigos e estruturar percursos de leitura), (b) reformular certas passagens de modo a melhorar a sua clareza e fluência, (c) escrever o resumo deste artigo e (d) corrigir a ortografia. O Canva foi utilizado para gerar a imagem ilustrativa do artigo. A IA não produziu argumentos ou dados sem validação: todas as referências foram verificadas e nenhuma citação foi inventada. O conteúdo, as análises e as interpretações são da minha exclusiva responsabilidade.
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