Publié le 04 mars 2025 Mis à jour le 05 mars 2025
Les cellules de tous les organismes vivants entretiennent des relations symbiotiques constantes, et toutes les formes de vie ont évolué grâce à une interdépendance mutuelle."
Margulis, 1981
Depuis l’essor de la pensée cartésienne et de la modernité industrielle, l’humain s’est souvent représenté comme un être séparé du monde, maître et possesseur de la nature. Cette vision dualiste, opposant nature et culture, esprit et matière, sujet et objet, a conduit à une approche de l’apprentissage largement centrée sur l’accumulation de savoirs abstraits, pensés comme des extractions déconnectés des dynamiques et flux du vivant.
Pourtant, les sciences contemporaines, de la biologie aux neurosciences, de la mésologie à l’économie écologique, révèlent au contraire une interdépendance profonde entre l’humain et son milieu.
L’être humain ne peut être compris indépendamment du monde vivant dont il fait partie. Son corps est lui-même un écosystème : son microbiote, composé de milliards de bactéries et autres micro-organismes, est essentiel à sa digestion, son immunité et même son humeur (Sender et al., 2016).
Cette interaction symbiotique n’est pas une exception humaine, mais un principe fondamental du vivant, comme l’a montré Lynn Margulis (1981) avec sa théorie de l’endosymbiose. Au-delà du corps, la vie humaine dépend des équilibres écologiques.
L’hypothèse Gaïa de James Lovelock (1979) propose que la Terre fonctionne comme un système auto-régulé, où le climat et les conditions de vie sont co-produits par l’ensemble du vivant. Cette perspective remet en cause la séparation entre humain et nature et engage à penser l’apprentissage non comme une extraction de connaissances, mais comme une interaction continue avec le monde. Pendant que la pensée extractive cherche à percer les mystères de la matière, la pensée holistique cherche à vivre avec.
Loin d’être un être abstrait et autonome créé ex nihilo, l’humain s’inscrit dans une dynamique d’adaptation et de transformation mutuelle avec son environnement. Les travaux de Tim Ingold (2000) montrent que la distinction nature/culture est artificielle : les pratiques humaines sont façonnées par le milieu dans lequel elles se développent.
L’archéologie et la paléoanthropologie attestent que l’évolution humaine a toujours été une coévolution avec les éléments naturels et technologiques de son temps (Larson & Fuller, 2014). Nous ne sommes pas une chose et le milieu autre chose qui nous influencerait; nous sommes une rencontre.
Dans une perspective mésologique, Augustin Berque (2000) souligne que le rapport de l’humain à son milieu est médié par un processus de trajection, où il se transforme en même temps qu’il transforme son environnement.
Le concept japonais de fûdo (Watsuji, 1961) exprime cette relation indissociable entre le paysage, le climat, les conditions matérielles et les structures culturelles qui en émergent. Ainsi, apprendre ne consiste pas à extraire des connaissances d’un monde extérieur, mais à développer une sensibilité active aux relations qui nous lient au vivant. Ce que va nous expliquer Varela.
Les neurosciences et la théorie de l’énaction (Varela et al., 1991) confirment que la cognition n’est pas un processus purement cérébral, mais une interaction dynamique entre le corps et l’environnement. La plasticité cérébrale (Merzenich et al., 1984) montre que nos capacités d’apprentissage évoluent en fonction des expériences vécues, ce qui implique que l’apprentissage ne peut être réduit à une transmission d’informations, mais relève d’une immersion sensorielle et relationnelle.
Nous sommes bien plus que l’échange de datas et la computation des IA. Dans cette perspective, l’éducation traditionnelle, fondée sur la séparation entre théorie et pratique, apparaît incomplète. Apprendre nécessite de cultiver une intelligence incarnée, où l’expérience sensorielle, l’attention aux rythmes naturels et la coopération avec les autres vivants (humains et non-humains) sont essentielles. Sinon j’invente la bombe atomique et je m’autodétruis.
Si l’économie classique a longtemps séparé l’humain de la biosphère en le plaçant comme un agent rationnel au-dessus des contraintes naturelles, l’économie écologique (Daly & Farley, 2011) remet en cause cette vision. Elle considère l’activité humaine comme une sous-partie d’un système plus vaste, soumis aux lois physiques et écologiques.
Transposé à l’apprentissage, cela signifie que l’éducation ne peut se penser indépendamment des conditions matérielles et écologiques qui la rendent possible. L’apprentissage du vivant ne peut être un processus extractif (qui réduit le monde à une ressource de connaissance), mais doit être régénératif, c’est-à-dire conçu pour maintenir et renforcer les équilibres qui le soutiennent.
La robustesse d’un apprentissage tient dans sa capacité à se régénérer sans cesse au risque de se rigidifier et au final de devenir copie de copie de copie, ce à quoi nous assistons avec l’IA qui finit par tourner en boucle et produire des textes parfaits sans saveurs.
De ces différents constats, nous pouvons extraire des principes fondamentaux pour un apprentissage du vivant qui soit robuste :
Ces principes impliquent des transformations profondes dans la manière dont nous concevons l’éducation et la transmission des savoirs. Il ne s’agit plus d’accumuler des connaissances détachées du réel, mais de cultiver une intelligence relationnelle, ancrée dans les rythmes du vivant.
Ces perspectives invitent à repenser l’éducation à partir du vivant, en intégrant pleinement les interdépendances qui structurent notre existence. Loin d’être un processus d’accumulation de savoirs théoriques, l’apprentissage devient un acte de participation active au monde, une manière d’habiter le vivant avec attention et responsabilité.
Face aux crises écologiques et sociales contemporaines, cette refonte est urgente. Loin de la séparation, il s’agit de retrouver un rapport symbiotique au monde, où apprendre signifie avant tout cultiver des relations soutenables avec le vivant. C’est en ce sens qu’apprendre du vivant et pour le vivant promeut une robustesse
Sources
Berque, A. (2000). Écoumène : Introduction à l’étude des milieux humains. Belin.
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Cristol, D. (2022). Pour une mésologie de l’apprenance. Phronesis, 11(4), 112-132.
https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2022-v11-n4-phro07295/1092337ar/
Daly, H. E., & Farley, J. (2011). Ecological Economics: Principles and Applications. Island Press.
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Ingold, T. (2000). The Perception of the Environment: Essays on Livelihood, Dwelling and Skill. Routledge.
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Lovelock, J. (1979). Gaia: A New Look at Life on Earth. Oxford University Press.
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Margulis, L. (1991). Symbiosis in Evolution: Origins of Cell Motility: Origins of Cell Motility. In Evolution of life: fossils, molecules, and culture (pp. 305-324). Tokyo: Springer Japan.
https://amzn.to/4heaiad
Sender, R., Fuchs, S., & Milo, R. (2016). Revised Estimates for the Number of Human and Bacteria Cells in the Body. PLoS Biology, 14(8), e1002533. - https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27541692/
Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. MIT Press. - https://amzn.to/4bqLYAJ
https://www.leslibraires.ca/livres/the-embodied-mind-thomas-r-verny-9781639364626.html
Watsuji Tetsurô, Fûdo. Ningengakuteki kôsatsu 風土。人間学的考察,(2011) (Milieux. Étude de l’entrelien humain), Tokyo, Iwanami, 1935. Traduit par Augustin Berque, Fûdo, le milieu humain, Paris, CNRS Éditions.
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