A reorganização das normas de conceção dos cursos

Sempre houve uma tentativa de sistematizar as experiências bem sucedidas num conjunto de normas a respeitar. Isto acelera os processos de produção e facilita a distribuição dos produtos, porque os utilizadores não têm de reaprender a utilizá-los de cada vez.

O ensino não é exceção. Os cursos numa mesma instituição são frequentemente formalizados e têm uma apresentação e um fluxo normalizados, que se enquadram no modo de funcionamento da instituição e com os quais os alunos e professores estão familiarizados.

No entanto, embora os padrões de apresentação possam estar normalizados, em resultado dos meios de comunicação social, os padrões de conceção dos cursos estão em vias de ser completamente alterados.

Novos contextos, novas abordagens

No seu artigo "Les problématiques de conception en formation à distance ", Jean-François Bourdet explica como

• a explosão do número de recursos educativos e mesmo da noção de "recurso educativo",
• a aquisição de dados de acompanhamento, que conduzem à personalização dos cursos
• a imprevisibilidade das interacções entre os alunos e os conteúdos
• a variedade de efeitos gerados que não podem ser planeados e explorados,
  

Estes factores tornam impossível, ou pelo menos insatisfatória, a programação tradicional dos cursos e perturbam o equilíbrio em que se baseava a conceção dos sistemas de ensino à distância.

Jean-François Bourdet apresenta três desafios à lógica da conceção dos cursos:

• "Primeiro desafio: a passagem da conceção de sistemas fechados para sistemas abertos.
  
  A fragmentação da noção de recursos e a multiplicação dos trajectos reais obrigam a ultrapassar as abordagens de tipo EAD, que continuam a basear-se na definição de sistemas geridos de forma coordenada. No entanto, somos agora confrontados com taxas de imprevisibilidade demasiado elevadas para gerir (numa lógica curricular) a sua disparidade.
  
  
• O segundo desafio é passar de uma lógica algorítmica para uma lógica fractal.
  
  A primeira baseia-se em efeitos computacionais (conceção ordenada, métodos de acompanhamento, validação normalizada das aprendizagens), desenvolve-se num modo de construção curricular e corresponde bastante bem à noção de regras de funcionamento, daí a imagem do algoritmo. Se o número de incógnitas aumenta, o algoritmo deixa de funcionar.
  
  O dispositivo já não pode ser descrito como um sistema, mas em termos de efeitos desenvolvidos a partir de um elemento que pode muito bem ser proposto (por exemplo, uma atividade de aprendizagem, um recurso localizado), mas cujo alcance permanece incerto para o prescritor. Isto deve-se ao facto de estar enraizado num percurso individual que não pode ser descrito em termos de programação. Por conseguinte, os conceptores devem prever encontros entre elementos e percursos, mais do que entre os próprios elementos, como é o caso de uma lógica curricular de tipo linear.
  
  
• O terceiro desafio consiste em passar de uma lógica de disposição dos elementos para uma leitura sob a forma de recomposição caleidoscópica: o encontro com um elemento faz mudar a configuração de todos os outros presentes num campo num dado momento.
  

Em suma, os modelos estáveis a que nos referíamos anteriormente estão a perder a sua primazia em relação às possibilidades de interação. Estamos quase a regressar ao regresso à singularidade da experiência educativa: o curso que eu fiz é diferente daquele que tu vais fazer. O seu valor depende dos indivíduos que o frequentam, dos recursos educativos disponíveis na altura e do esforço que dedicamos a ele.

Ilustração: Rawpixel - ShutterStock

Referência

Questões de design no ensino à distância: lógica e contextos da Web. - Jean-François Bourdet - Distances et Médiations des Savoirs (DMS), 2014,
http://dms.revues.org/808