Aprender com a música

“Desisti da música muito cedo. O conservatório destruiu os meus sonhos”. É frequente ouvir estes comentários de pessoas que se arrependem de ter abandonado a música durante toda a vida. O solfejo, o ditado, os professores de música autoritários e os métodos punitivos eram uma legião no ensino da música.

A partir dos anos 70, registou-se um recrudescimento. É certo que nem todos os estabelecimentos fizeram ainda a mudança desejada, nem todos os professores, mas hoje, em França, a mudança está inscrita nas instituições e nos projectos educativos dos estabelecimentos que ministram o ensino da música.

Esta mudança partiu da constatação de uma disfunção e de uma visão do que era necessário fazer para a pôr a funcionar. Alterou profundamente a relação entre o conhecimento e o professor, e pode tornar-se uma fonte de inspiração para outras disciplinas que lutam para se transformarem para uma maior eficácia e humanidade.

Educação musical: o legado da "velha escola

40 000 anos: é esta a idade da flauta mais antiga descoberta na Alemanha em 2008 (1). Na era paleolítica, a música já fazia parte da vida quotidiana dos habitantes do nosso planeta. Pode ter sido utilizada para acompanhar rituais religiosos, guerreiros, tribais ou familiares.

No entanto, não há registo de como esta prática era transmitida, mas podemos imaginar que, tal como outras práticas, era transmitida simplesmente ouvindo, observando e praticando. A partitura mais antiga jamais encontrada data de 1400 a.C. e foi encontrada na antiga cidade amorrita de Ugarit, na atual Síria (2). E foi, de facto, o desenvolvimento da notação, tal como aconteceu com a escrita, que permitiu teorizar a música e, assim, transmiti-la de forma mais sólida, embora não necessariamente mais alargada.

Da Idade Média ao Renascimento, a composição musical evoluiu através da técnica de notação dos ritmos, do número de vozes, da altura das notas e dos nomes dos diferentes modos. A música tornou-se teorizada e podia, portanto, ser transmitida por outros meios que não a observação e a prática. Mas a mudança de direção foi brusca, deixando os incultos à porta da música. A música tornou-se elitista e era ensinada às castas superiores da sociedade.

Em 1795, o primeiro Conservatório Nacional de Paris abriu as suas portas.

"Os extractos do regulamento do Conservatório, datado de 15 de Messidor do ano IV (3 de julho de 1796), informam-nos que o ensino do solfejo é uma condição prévia a qualquer outra aprendizagem - seja ela de instrumento, canto ou composição - e constitui o primeiro nível de estudo no estabelecimento". (4).

E aqui estamos nós! Esta tradição manteve-se até ao final dos anos 80 nas escolas, colégios e conservatórios. Os alunos só podiam tocar um instrumento musical depois de terem estudado teoria musical durante pelo menos dois anos. As estatísticas sobre o abandono escolar antes do final do primeiro ciclo são difíceis de obter, mas é fácil ouvir os numerosos testemunhos de antigos alunos que criticam este ensino como sendo demasiado académico e desinteressante. Só aqueles que conseguiram resistir, ou que tinham facilidade para a aprendizagem teórica, dizem hoje que era um passo obrigatório e que não se arrependem hoje porque o ensino era sólido e permite-lhes compreender facilmente a música atual. Assim foi a argumentação.

No entanto, em 1977, deu-se uma rutura. "As ideias de Marcel Landowski, então Inspetor-Geral desde 1975, podem explicar, entre outras coisas, o desaparecimento do solfejo e o incentivo à expressão criativa dos alunos. Já em 1968, quando era chefe do Departamento de Música do Ministério da Cultura, escreveu num memorando (Landowski, 1968, 3 de maio) sobre os programas da seconde, première, terminale, secção A e os exames de música:

Inspirado pela ideia, que me parece essencial, de que "as disciplinas da sensibilidade são tão importantes para a formação de um homem como as disciplinas do conhecimento", propus um programa que exige sobretudo a participação dos alunos em diversas actividades musicais, ou seja, a criatividade, a improvisação, Por isso, fui levado a não aceitar o projeto apresentado pelo Inspetor-Geral Favre, um projeto baseado na teoria musical, na análise harmónica e na história da música" (5).

Este momento de viragem, que recolocou a prática, a sensibilidade e a criatividade no centro do ensino da música, conduziu à introdução de novas práticas pedagógicas nas instituições.

A emergência de métodos pedagógicos activos no ensino da música

O Cefedem Rhône-Alpes é um centro de formação superior de professores de música franceses. Em 2014, o Cefedem experimentou um novo tipo de ensino da música. (6)

"Baseada no ensino por projeto e por contrato, esta nova formação substitui a noção atual de géneros musicais pela noção de práticas dos músicos, permitindo, para cada momento musical e cada situação de formação pedagógica, analisar os procedimentos utilizados, analisar as formas de cooperação entre os músicos e inventar dispositivos que criem contextos musicais e pedagógicos dedicados a essas abordagens." (6)

Nesta experimentação, a relação entre o saber e o professor é profundamente alterada. O professor torna-se um facilitador e os alunos produzem actividades criativas ou produtivas a partir dos seus próprios conhecimentos.

"Sem negar os conhecimentos já teorizados, podemos criar sistemas de aprendizagem que encorajem os alunos a produzirem eles próprios a teoria".

A segunda grande evolução diz respeito à criação de situações em que os alunos devem ser bem sucedidos. Aqui podemos ver os paralelos com a boa prática da AFEST (Ação de Formação em Situação de Trabalho). O processo centra-se não num programa a seguir, mas numa sucessão de situações propostas pelos alunos, e não impostas pela instituição. Três desafios devem ser descritos e propostos por cada estudante.

1. Para o primeiro projeto, cada aluno deve apresentar um desafio inicial centrado na sua prática dominante, onde tem mais prazer e apoiado nos seus pontos fortes.
   
   
2. Para o segundo projeto, cada aluno deve escolher uma prática musical próxima da sua, um repertório que nunca tenha experimentado ou um estilo de música que conheça pouco. Um músico clássico poderia experimentar o repertório barroco, um músico de rock poderia experimentar o rap, ou um músico de jazz bebop poderia explorar o free jazz.
   
   
3. Por último, o terceiro projeto envolveria o estudante num domínio em que não possui competências, juntando-se a um grupo coletivo habituado a tocar um repertório com o qual não está familiarizado.

Os três projectos devem resultar num espetáculo para um público exterior à comunidade imediata do Cefedem. É o aluno que organiza estes concertos (escolha dos músicos, organização do material). É também o aluno que determina os critérios de sucesso dos seus projectos, validados pela equipa de formadores.

A relação entre o indivíduo e o grupo também mudou radicalmente. Até agora, para além dos ditados musicais ou rítmicos em grupo, em que o indivíduo é, em última análise, deixado à sua própria sorte e compreensão, ou dos ensaios colectivos, o grupo tem estado relativamente ausente do ensino da música. Apenas Nadia Boulanger, pedagoga eminente que formou numerosos compositores e músicos eminentes (Daniel Barenboim, Pierre Henry, Philippe Glass, Leonard Bernstein, John Eliot Gardiner, Aaron Copland, bem como Quincy Jones e Astor Piazzolla), criou uma aula de grupo chamada les Mercredis de la rue Ballu (nome da sua casa em Paris) (7). Toda a Paris musical acorre às suas aulas.

A ideia era resolver um problema musical em grupo. Não sei se é útil musicalmente, mas socialmente é indispensável", afirma.

Nas novas abordagens do ensino da música, a prática em grupo tornou-se rapidamente obrigatória. Os alunos convivem com os outros, modificam a sua capacidade de escuta, desviam a atenção da partitura e têm de aceitar os seus próprios erros, que podem pôr em causa a interpretação do grupo. Também se aconselham com os seus colegas na tribuna musical em caso de dificuldades e podem, por sua vez, dar conselhos se necessário. A criação de uma obra simples segundo um caderno de encargos dado pela equipa pedagógica, ou a adaptação em grupo de uma obra conhecida, pode ser um exercício que exige outras competências para além das competências musicais para cooperar, conviver, tomar decisões, testar e progredir.

Embora estas mudanças nos métodos de ensino não tenham sido totalmente integradas por todos os professores de música, estão atualmente institucionalizadas nas escolas francesas. Foram necessários cerca de 40 anos, se tomarmos como ponto de partida a orientação de Marcel Landovsky em 1977. Pode parecer muito tempo, mas se compararmos este período de tempo com os desenvolvimentos pedagógicos na educação, só podemos concluir que a mudança foi rápida. De facto, as primeiras teorias que defendem o ensino ativo (Freinet, Montessori, Dewey) tiveram origem no início do século XX, e não podemos dizer que estejam hoje muito difundidas. Poderíamos, portanto, inspirar-nos no que se passou no ensino da música noutras disciplinas.

O ensino da música: uma fonte de inspiração para outras disciplinas?

Como vimos, o ensino da música sofreu profundas transformações, assentes num conjunto de alavancas

1. Alternância entre prática individual e prática de grupo
   
   O ensino baseado em projectos está já presente nos ensinos básico e secundário e no ensino superior mais técnico. O que talvez falte nestes projectos é a noção de desafio, que permitiria medir se o projeto corresponde realmente a um desejo de progresso por parte dos alunos. Por outro lado, esta alternância entre abordagens individuais e colectivas não é muito frequente na formação profissional contínua, sobretudo nos cursos de curta duração, onde muitas vezes tudo é feito coletivamente, mas não sob a forma de um ensino baseado em projectos.
   
   Ao contrário do ensino da música, onde o acompanhamento individual era privilegiado antes dos anos 80, no ensino clássico é a abordagem colectiva que é preferida. A devolução de um lugar ao indivíduo e, por conseguinte, à individualização, teria, portanto, todo o interesse em ser desenvolvida, nomeadamente, através de tutorias ou de esquemas de apoio individual.
   
   
2. O equilíbrio entre técnica e criatividade
   
   A criatividade continua a ser uma das competências essenciais para muitos grupos de reflexão do século XXI. Sir Ken Robinson, na sua famosa palestra TED de 2006 intitulada "A escola mata a criatividade", já o dizia (8), afirmando que a escola não só não permite que a criatividade surja, como, pior ainda, a impede de o fazer. O ângulo da Investigação representa uma promessa iniciada por alguns e que poderia ser utilizada para muitas disciplinas.
   
   O projeto Les Savanturiers - Ecole de la Recherche, iniciado por François Taddei e Ange Ansour, destaca quatro dimensões da abordagem científica, a primeira das quais é a criatividade: "Para desenvolver "as 4 dimensões da atividade científica do estudante: criativa, metodológica, crítica e colaborativa", ajudam os estudantes a familiarizarem-se com os métodos, conceitos e ferramentas de vários domínios de investigação científica e a reforçarem a sua metacognição" (9).
   
   Além disso, o Design Thinking pode ser aplicado de forma útil a uma vasta gama de projectos dos alunos, a fim de desenvolver as competências criativas, iterativas e de experimentação que são tão úteis no processo criativo.
   
   
3. A importância da motivação intrínseca e o prazer de aprender
   
   Todos sabemos que os erros são essenciais para toda a aprendizagem, com uma condição: têm de ser aprendíveis! É uma questão de desenvolver a motivação intrínseca do aluno ou do estudante que entra em jogo no desenvolvimento do prazer de aprender. Todos os músicos sabem-no. Há um marco a ultrapassar quando se trabalha individualmente, e este marco poderia chamar-se "Quando o trabalho se torna um prazer".
   
   No início, o trabalho é fastidioso, desagradável e cheio de erros. Depois, chega o momento em que o progresso proporciona uma recompensa que é essencial para a nossa autoestima. Pois bem, alguns professores inovadores estão a pensar nesta questão e a criar sistemas que permitem aos seus alunos ultrapassar esta fase. É o caso, por exemplo, de Johanne A. Séguin, professora de matemática, que promove princípios simples mas eficazes junto dos seus alunos (10):
   
   

   "A competição é consigo próprio, não com o grupo! Fazer com que os alunos se divirtam na aula! Realçar as qualidades de um bom aluno e estabelecer objectivos! Demonstrar que os erros são bons!

4. A vontade política de mudar as coisas
   
   Finalmente, como vimos, a mudança fundamental no ensino da música em França partiu de um homem em particular, Marcel Landovsky, uma figura legítima e bem colocada na hierarquia, que tinha uma visão clara das mudanças necessárias. Provavelmente, foi depois substituído pelos diretores das escolas, que tiveram de implementar as mudanças necessárias o mais próximo possível dos professores e dos alunos, eles próprios protagonistas dessas mudanças.
   
   Isto mostra claramente que é através da vontade política e do desenvolvimento de uma visão clara das mudanças necessárias que a educação pode evoluir numa direção que altere a relação entre o conhecimento e os professores e permita que os alunos se tornem actores da sua própria aprendizagem.
   

Referências

1. As origens da música pré-histórica - France Culture - https://www.radiofrance.fr/franceculture/a-l-origine-de-la-musique-prehistorique-4952548
2. A evolução da notação musical - https://beaune.bibli.fr/images/site/beaune/fonds/fondsParticuliers/livretlight_expo_partitions.pdf
3. O ensino da música durante a Renascença - Philippe FVendrix- https://shs.hal.science/halshs-03171201/document
4. Os "Princípios Elementares da Música" e o "Solfejo para Estudo no Conservatório de Música" HEMEF- 2017- https://hemef.hypotheses.org/263#more-263
5. A estruturação dos currículos de música em França de 1925 a 1997- Odile Tripier-Mondancin- HEMEF- p19- https://shs.hal.science/halshs-00609151/document
6. Diferenças nos géneros musicais ou diferenças nas práticas? Uma maneira de renovar as práticas pedagógicas em música- Société québécoise de recherche en musique- Eddy Schepens - 2014 https://www.erudit.org/fr/revues/sqrm/2014-v15-n1-sqrm02151/1033791ar/
7. Nadia Boulanger - Wikipedia - https://fr.wikipedia.org/wiki/Nadia_Boulanger
8. Ken Robinson- Conferência TED 2006 "A escola mata a criatividade " https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity/transcript?language=fr
9. Introduzir a criatividade na escola - Associação WAX - https://www.wax-science.fr/introduire-la-creativite-a-lecole/
10. Como desenvolver a motivação intrínseca dos alunos em matemática - 2020- Johanne A. Séguin- https://webzine.idello.org/comment-developper-la-motivation-intrinseque-des-eleves-en-mathematiques/

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