Publicado em 19 de novembro de 2025 Atualizado em 19 de novembro de 2025
Atualmente, as nossas cidades concentram a maior parte da atividade humana (70%) e da atividade intelectual. Oferecem uma abundância de informação, tecnologia e oportunidades de encontro, mas também modificam os nossos corpos, os nossos sentidos e a nossa atenção. O desejo de aprender, e mais ainda de aprender em conjunto, é simultaneamente estimulado e dificultado.
A distância dos seres vivos não é apenas um facto ecológico: molda as nossas paisagens interiores e as nossas formas de nos relacionarmos uns com os outros.
O tempo de utilização dos ecrãs atingiu níveis recorde.
Estes números reflectem uma urbanização da nossa forma de ver as coisas: quanto mais denso é o ambiente, mais tempo passamos com o mundo através dos ecrãs. Esta utilização excessiva dos ecrãs fragmenta a disponibilidade da atenção e altera o equilíbrio mental. As raparigas adolescentes que passam mais de quatro horas por dia em frente a um ecrã têm um risco acrescido de ansiedade ou de sintomas depressivos (Public Health Agency of Canada, 2025).
No ato de aprender, esta dispersão traduz-se num declínio da curiosidade e numa menor capacidade de contemplar, ouvir e trabalhar em conjunto. O mundo digital omnipresente torna-se simultaneamente uma ferramenta de acesso ao conhecimento e um filtro que reduz a diversidade sensorial da realidade.
Os ambientes moldam os nossos gestos oculares. Estudos de eye-tracking mostraram que, em paisagens urbanas, o olhar se move rapidamente, percorrendo superfícies artificiais, enquanto num ambiente natural se demora mais tempo, revelando um estado de atenção mais calmo.
A experiência Nature Gaze (Tavares et al., 2024) mostra que, mesmo durante um passeio de 45 minutos na cidade, o simples ato de dirigir conscientemente a nossa atenção para árvores ou folhagens aumenta a sensação de restauração mental. Assim, a natureza não é apenas um cenário; ela educa o nosso olhar.
Na cidade, as fixações são breves e os movimentos oculares mais numerosos; a perceção é contínua e orientada para a ação. Na natureza, pelo contrário, o nosso olhar é livre de se desviar - uma condição prévia para uma aprendizagem contemplativa, capaz de se maravilhar. Esta diferença influencia o desejo de aprender: num ambiente saturado de sinais urbanos, a atenção torna-se estratégica; num ambiente vivo, torna-se relacional.
A investigação europeia sobre o acesso a zonas tranquilas mostra que, nas grandes cidades, a maioria dos residentes não dispõe de um espaço onde o nível médio de ruído seja inferior a 55 dB(A) num raio de 400 m da sua casa (Centro Temático Europeu sobre Poluição Atmosférica, Transportes, Ruído e Poluição Industrial, 2021). Por outras palavras, o silêncio - um pré-requisito para restaurar a atenção - está a tornar-se raro.
Um estudo europeu confirmou que o ruído antropogénico reduz a diversidade acústica e a presença de aves em meio urbano (Rhodes et al., 2023). Este empobrecimento sensorial afecta a motivação para aprender: priva a mente de um ambiente capaz de alimentar a imaginação e a memória sensível. A atenção fica saturada e já não pode descansar, e com ela extingue-se a relação com a lentidão, essencial à aprendizagem reflexiva e colectiva.
A densidade das zonas construídas afasta os habitantes dos espaços onde os seres vivos se podem exprimir livremente. Peña et al (2023) observaram que apenas 31% das espécies de aves "usam" os ambientes urbanos, em comparação com 49% que os evitam. Uma menor diversidade observável significa menos oportunidades de identificação e de conversas partilhadas sobre os seres vivos.
A investigação mostra que a familiaridade com os objectos da cultura comercial vai muito além do conhecimento dos seres vivos. Por exemplo, Balmford et al (2002) mostraram que as crianças britânicas eram mais susceptíveis de identificar as personagens Pokémon (78% de sucesso) do que as espécies comuns de animais selvagens (53%).
Outros estudos confirmam o elevado reconhecimento de logótipos comerciais: Fischer et al (1991) já tinham observado que as crianças de 3 a 6 anos reconheciam até 91% dos logótipos estudados. Por outro lado, segundo Stagg (2022), o conhecimento das plantas depende muito do lugar que ocupam na experiência quotidiana: quanto mais relevante uma planta é percebida na vida de uma pessoa, mais é reconhecida e identificada. Inversamente, nas sociedades urbanas dos países de rendimento elevado, onde o contacto direto com as plantas espontâneas ou cultivadas é cada vez menor, a familiaridade com o mundo vegetal tende a diminuir - um fenómeno conhecido como cegueira vegetal, ou seja, uma forma de cegueira para a presença e diversidade da vegetação viva.
A cidade ensina a familiaridade com a placa comercial, não com o traço dos seres vivos. Aprender em conjunto pressupõe a partilha de referências sensíveis: sons, cheiros, paisagens vividas. Se estas desaparecerem, o coletivo perde a sua ancoragem comum. O ambiente comercial tende a isolar a consciência em vez de a ligar. No entanto, o desejo de aprender em conjunto baseia-se numa experiência partilhada do ambiente: um espaço que respira, que soa, que é habitado.
Mas as grandes cidades não são apenas um lugar de empobrecimento. Favorecem a criação de redes, o acesso rápido ao conhecimento e a emergência de comunidades de aprendizagem. As plataformas de formação, os espaços de coworking, os terceiros lugares educativos e as hortas partilhadas são microambientes onde a vida reaparece.
O trabalho de Felappi et al (2024) mostra que a presença de uma massa de água ou de uma diversidade de plantas num parque urbano aumenta a restauração cognitiva e o bem-estar dos utilizadores. O ambiente de vida, por mais pequeno que seja, actua como um catalisador da coesão social e da cooperação. Os ambientes híbridos - que combinam o digital e o sensorial - também oferecem alavancas poderosas.
A investigação no domínio da educação mostra que as abordagens de "aprendizagem imersiva" ou "aprender caminhando" reactivam a curiosidade e o diálogo. Se a cidade se abrir a períodos de silêncio, vegetação e atenção partilhada, pode voltar a ser um ambiente de aprendizagem colectiva.
O desejo de aprender depende não só do conteúdo, mas também do ambiente de atenção. Num mundo de ecrãs e de ruído, a motivação torna-se frágil e o cansaço cognitivo constante. Pelo contrário, os ambientes que favorecem a contemplação, a lentidão e a co-presença aumentam a disponibilidade para aprender.
A ecologia da atenção (Citton, 2014) convida-nos a reconhecer que o conhecimento também nasce da qualidade da forma como olhamos para o mundo. Reenquadrar a aprendizagem no mundo vivo, mesmo num contexto urbano, significa restaurar a diversidade perceptiva: permitir pausas para o silêncio, passeios sensoriais, experiências colectivas da natureza. É aprendendo a ver e a sentir em conjunto que as comunidades urbanas podem reinventar o desejo de aprender.
Referências
Agência de Saúde Pública do Canadá (2025). Recreational screen time and mental health among Canadian children and youth (Tempo de ecrã recreativo e saúde mental entre crianças e jovens canadianos). Ottawa: Governo do Canadá.
Balmford, A., Clegg, L., Coulson, T., & Taylor, J. (2002). Why conservationists should heed Pokémon. Science, 295(5564), 2367-2367.
Citton, Y. (2014). Pour une écologie de l'attention. Paris : Seuil.
Felappi, J. F. (2024). O papel da qualidade da infraestrutura verde para cidades mais saudáveis e biodiversas Uma abordagem de saúde única para conciliar as necessidades das pessoas e da vida selvagem. Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universitaet Bonn (Alemanha).
Fischer, P. M., Schwartz, M. P., Richards, J. W., Goldstein, A. O., & Rojas, T. H. (1991). Brand logo recognition by children aged 3 to 6 years: Mickey Mouse and Old Joe the Camel. JAMA, 266(22),
Kumar, S., et al. (2023). Tempo de ecrã e diferenças de estilo de vida entre adolescentes urbanos e rurais na Índia. Journal of Public Health Research, 12(3).
Luquezi, A. (2025). Avaliação da acessibilidade a zonas verdes e tranquilas à escala da cidade. Landscape and Urban Planning, 242, 106936.
Pena, J. C., Ovaskainen, O., MacGregor-Fors, I., Teixeira, C. P., & Ribeiro, M. C. (2023). As relações entre a urbanização e os traços funcionais das aves na paisagem urbana. Paisagem e Planeamento Urbano, 232, 104685.
Rhodes, M. et al. (2023). O ruído antropogénico reduz a diversidade aviária em habitats urbanos. Frontiers in Ecology and Evolution, 11, 1252632.
Montana, J., Ferguson, C., & Marshall, T. (2023). Inquéritos sociais em grande escala sobre as relações entre as pessoas e a natureza: Relatório sobre o estado da arte no Reino Unido.
Stagg, B. C., & Dillon, J. (2022). A consciência da planta está ligada à relevância da planta: Uma revisão da literatura educacional e etnobiológica (1998-2020). Plantas, Pessoas, Planeta, 4(6), 579-592.
Toigo, S., Wang, C., Prince, S. A., Varin, M., Roberts, K. C., & Betancourt, M. T. (2025). Tempo de ecrã e saúde mental em crianças e jovens canadianos. Health Promotion and Chronic Disease Prevention in Canada, 45(7/8). https://www. canada.ca/content/dam/phac-aspc/documents/services/reports-publications/health-promotion-chronic-disease-prevention-canada-research-policy-practice/vol-45-no-7-8-2025/temps-loisir-ecran-sante-mentale-enfants-jeunes-canadiens.pdf
Tavares, L. et al. (2024). The Nature Gaze: Eye-tracking experiment reveals well-being benefits derived from direting visual attention towards elements of nature. Pessoas e Natureza, 6(3), 715-729.
Centro Temático Europeu sobre Saúde Humana e Ambiente. https://www.eionet.europa.eu/etcs/etc-he/products/etc-he-products/etc-he-reports/etc-he-report-2025-3-access-to-quiet-green-areas-in-european-urban-centres-direct-service-contract-no-3506-ro-regind-eea-59966-no-4100-r0-regind-eea-60379
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