Publicado em 02 de fevereiro de 2020 Atualizado em 23 de abril de 2025
Qual seria o valor de um manancial de conhecimentos sobre teorias complexas de empreendedorismo, sobre o mercado económico global ou sobre o processo de modelação 3D de um produto comercial, se esse conhecimento fragmentado não pudesse ser utilizado pelo seu detentor numa situação empresarial real e complexa?
Por outras palavras, não ser capaz de estabelecer a ligação entre estes conhecimentos seria muito mais prejudicial do que não dominar tudo sobre eles. As interações entre conhecimentos são essenciais quando se trata de saber agir, pois não é esse, afinal, o objetivo de toda a aprendizagem? Ainda mais quando falamos de empreendedorismo, um domínio em que o saber agir, o saber fazer e as competências interpessoais são cruciais.
Neste sentido, a educação para o empreendedorismo é um excelente ponto de entrada para desenvolver o saber-fazer dos aprendentes. A situação-problema, como uma das abordagens em que se baseia o ensino ativo, é uma excelente forma de atingir os objectivos educativos.
"(...) a aprendizagem baseada na escola oferece a melhor oportunidade para desenvolver atitudes empreendedoras" (Kearney, 1999).
Em vários estudos de investigação, foi identificado um conjunto de competências relacionadas com as atitudes empreendedoras. Estas atitudes, transpostas para o contexto escolar ou académico, emergem na aplicação de uma pedagogia empresarial meticulosamente implementada.
Um dos pioneiros da educação empresarial, Kearnkey, definiu quatro princípios fundamentais:
Vamos ser claros numa coisa: a situação problemática não é um problema. Pelo contrário, deve ser vista como uma situação que não conduz a uma solução única, como num problema matemático em que a solução é conhecida de antemão, mas sim como um meio de alcançar um determinado resultado de aprendizagem com objectivos definidos, tarefas atribuídas e instruções claras.
A situação-problema é uma "didática
A situação-problema é uma "situação didática em que o sujeito recebe uma tarefa que não pode ser realizada sem uma aprendizagem específica. Esta aprendizagem, que é o verdadeiro objetivo da situação problemática, é conseguida através da eliminação do obstáculo à realização da tarefa. Desta forma, a produção impõe a aquisição, devendo ambas ser avaliadas separadamente.
Como qualquer situação didática, a situação-problema deve ser construída com base numa tripla avaliação diagnóstica das motivações, das competências e das capacidades". (Meirieu, 1992)
O quadro de aprendizagem cooperativa deve dar origem a um conflito cognitivo entre os aprendentes, o que exige também uma certa flexibilidade cognitiva por parte do aprendente, ou seja, a capacidade de apresentar o seu ponto de vista e de ter em conta simultaneamente o dos outros. Esta flexibilidade cognitiva permitir-lhes-á dar uma resposta satisfatória à situação-problema apresentada.
A utilização de situações problemáticas apoia o ensino empreendedor (também conhecido como ensino empresarial).
O ensino empreendedor consiste em pôr em prática o objetivo de aprendizagem e implica um ensino ativo. São possíveis várias abordagens, incluindo projectos educativos, estudos de casos, simulações baseadas em jogos e, evidentemente, situações problemáticas.
A construção de um programa de formação baseado na pedagogia empresarial exige um saber-fazer que Deleuze define em torno de três dimensões fundamentais, que ele próprio designa por "proposição lógica":
Há vários anos, participei numa série de seminários sobre a conceção de sistemas de ensino tecno-pedagógicos. No âmbito desses seminários, foram-nos apresentadas várias situações problemáticas. Uma delas era particularmente interessante na medida em que as instruções exigiam a simulação de diferentes papéis de aprendente: chefe de grupo - chefe de equipa - designer - tutor - relator.
Aqui, pode haver um certo sentimento de saída da zona de conforto, na medida em que os alunos que, no seu estatuto profissional real, podem encontrar-se num papel superior em relação a outros colegas da equipa.
Por exemplo, os professores universitários conviviam no mesmo grupo com formadores, professores do ensino secundário ou outros perfis de aprendentes/alunos da formação contínua ou inicial, ou profissionais da tecnologia. Foi um desafio estimulante, na medida em que me encontrei à frente de uma equipa de colegas de formação, alguns dos quais eram professores do ensino superior.
Para além disso, foram também necessárias muitas das competências subjacentes aos quatro princípios de Kearney acima referidos, uma vez que tive de demonstrar :
Um dos aspectos mais difíceis de ter em conta foi a diversidade cultural do grupo. Aprender a trabalhar na sinergia de um grupo intercultural foi extremamente enriquecedor e a situação tornou-se ainda mais complexa pelo facto de se tratar de um trabalho à distância.
As competências a adquirir são específicas a este modo de trabalho:
Trata-se também de gerir diferentes níveis de distância: distância geográfica e, para completar o quadro, fusos horários com diferenças bastante substanciais.
No que diz respeito à distância tecnológica, a maior parte de nós já estava familiarizada com o ambiente de formação mediatizado e com as várias ferramentas de colaboração à nossa disposição. Para além de alguns problemas de ligação de alguns alunos, que também tiveram um impacto na boa execução do projeto.
Para este seminário, foi-nos pedido que analisássemos um projeto coletivo de implementação de um sistema de ensino à distância sobre o tema da introdução ao desenvolvimento sustentável.
Em termos concretos, fomos todos colocados numa simulação de uma situação real, enquanto aprendentes e profissionais que já éramos. Esta simulação do real, traduzida pela referência de Deleuze ou pela aprendizagem experiencial, constituía uma fonte intrínseca de motivação.
Como profissionais que mais tarde seriam chamados a apoiar a implementação de tais sistemas de ensino, o projeto fazia sentido e também ecoava a segunda dimensão de Deleuze na utilização da situação-problema, que é o próprio sentido. Além disso, a terceira dimensão era mais do que evidente.
Em termos concretos, o projeto baseava-se não numa, mas em várias situações-problema que já tinham sido abordadas de forma semelhante. A nossa tarefa consistia, portanto, em mobilizar todas as competências e conhecimentos adquiridos anteriormente para responder eficazmente à implantação do sistema.
Em última análise, e fazendo eco da frase introdutória, as interações entre estes conhecimentos adquiridos e a capacidade de apresentar uma "proposta", mobilizando simultaneamente o saber-fazer e as competências interpessoais do aprendente, tirando partido do saber-fazer do supervisor, foram fundamentais para o sucesso do projeto de aprendizagem.
Em última análise, o ensino do empreendedorismo é uma excelente forma de desenvolver novas formas de aprendizagem. A condição sine qua non continua a ser, naturalmente, a gestão delicada e criteriosa das diferentes opções do professor.
Ilustração: Adobe Stock by Par FS-Stock
Computação gráfica: S. Budel
Referências
Experimentar e cooperar para aprender a ser empreendedor
Um livro de referência para as equipas pedagógicas dos cursos de empreendedorismo - Caroline Verzat
https://www.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2011-3-page-113.htm
Situações-problema para construir o conhecimento empresarial - Olivier Toutain
https://www.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2011-3-page-127.htm
Formação para o espírito empresarial?
Reflexões sobre a abordagem pedagógica do empreendedorismo - Bernard Surlemont
https://shs.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2011-3-page-113?lang=fr
Educação para o empreendedorismo: uma abordagem para desenvolver competências interdisciplinares - Mélissa Philippe
https://eductive.ca/ressource/la-pedagogie-entrepreneuriale-une-approche-pour-le-developpement-de-competences-transversales/
As situações-problema... vinte anos depois - Philippe Meirieu
https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/situationsproblemes.htm
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