Autonomía profesional del profesor innovador

Enfoques de la autonomía profesional de los profesores

Mientras que la bibliografía sobre la autonomía del alumno es amplia en didáctica, la bibliografía sobre la autonomía del profesor es mucho menos extensa. Se trata de un concepto vago y polifacético que surgió tardíamente en el campo de la didáctica y que depende tanto del profesor como individuo con su propia identidad personal y profesional como del contexto mucho más amplio del profesor: las instituciones, las familias, las políticas educativas y las propias políticas escolares.

En primer lugar, está la autonomía, percibida por muchos como la libertad de actuar, la libertad de las propias opciones pedagógicas. Para otros, definirla sería delimitar los contornos de lo que no es y no de lo que podría ser. Así, el psicólogo belga Polet-Masset afirma que no es ni individualismo, ni independencia, ni dependencia. Creer que es desorden, libertad o coacción también sería falso según él. Del mismo modo, la autonomía no es poder absoluto ni falta de identidad.

La autonomía del profesor es descrita por C. Martínez como aquella que:

• "Acepta la responsabilidad de lo que experimenta, toma decisiones según su criterio personal y elige las intervenciones y los métodos pedagógicos que utiliza en el aula...";
  
  
• Demuestra un grado suficiente de confianza en su papel en el aula. Este punto es importante porque afecta a la persona, a su identidad profesional y a la imagen que tiene de sí misma;
  
  
• Es capaz de ir más allá de la confrontación con el grupo de clase para comunicarse con los alumnos individualmente y adoptar una forma creativa de trabajar con los alumnos.

Autonomía profesional bajo control...

Cuando hablamos de autonomía, mucha gente se inclina por hablar de libertad e independencia, pero ¿es esto una ilusión?

La autonomía profesional de los profesores puede parecer una paradoja cuando sabemos que están sometidos a las limitaciones institucionales y al yugo de reformas pedagógicas que restringen su libertad de ejercicio y de práctica. Si bien las autoridades educativas promueven la profesionalización de los profesores a través de la formación por considerar que contribuye a su desarrollo profesional y conduce a una mayor autonomía, esta profesionalización también tiene un lado menos envidiable. De hecho, algunos profesionales la consideran "desprofesionalizadora".

Esta forma de profesionalización reduce la libertad del profesor para formarse cuando lo desee y sobre las elecciones que debe hacer en cuanto a los objetos de conocimiento y las competencias que debe adquirir. Mientras que el incentivo de adoptar un enfoque profesional parece dar más autonomía al profesor, el mandato de adoptar prácticas predeterminadas basadas en enfoques cada vez más socioconstructivistas del aprendizaje y los modos de evaluación impuestos frustran la libertad pedagógica del profesor, según C. Mauroy.

Además, la obligación de lograr resultados a través de los programas de éxito para todos es una capa adicional de presión que Christian Mauroy subraya en su análisis. Además, tienen que hacer frente a la "injerencia" de los padres en los consejos de clase, lo que pone en tela de juicio sus competencias profesionales.

¿Mejor en el nivel superior?

Esta libertad parece despegar más en la enseñanza superior, donde los profesores ya no están sometidos a la presión de las inspecciones académicas, a diferencia de lo que ocurre en primaria y secundaria, pero ¿es suficiente? No estoy tan seguro.

De hecho, el incentivo para utilizar enfoques pedagógicos específicos también reduce el margen de acción del profesor en la elección de sus prácticas. Un ejemplo es el enfoque basado en las competencias, que también restringe la libertad de elección estratégica de la práctica, lo que es contrario a la libertad pedagógica.

Lo mismo ocurre con el profesor en ciertos sistemas educativos llamados "de cuchara", caracterizados por una pedagogía del "rendimiento" en la que el alumno no es más que una cabeza que hay que llenar y donde el profesor aún no ha abandonado su pedestal de maestro del saber, con poca libertad en sus elecciones estratégicas. Entonces, ¿es la autonomía una ilusión?

Los componentes de la autonomía profesional de un profesor

Para N. Monnier & N. Yassine-Diab, la autonomía no es un señuelo; en otras palabras, está presente. Existen varias formas.

Monnier y Yassine-Diab han identificado tres puntos de vista sobre laautonomía profesional de los profesores de la enseñanzasuperior francesa en un estudio sobre profesores de idiomas. Según el estudio

• El 54% tenía una visión de la autonomía profesional centrada en el profesor, frente a
• 33% centrado en el alumno y
• 13% para un enfoque mixto.

Se asociaron con la adaptación, las limitaciones, la inversión y el placer.

Adaptación a los alumnos, a sus necesidades para prepararlos lo mejor posible para su inserción profesional, a su ritmo y nivel, pero también libertad para adaptar la propia enseñanza a las características del grupo.

La autonomía también estaría vinculada a la inversión: poder invertir en proyectos y en el grado deseado.

También se referiría al placer, el placer de enseñar ligado a la realización de un sueño de infancia, la enseñanza forma parte de su ADN para algunos, de su identidad/ La noción de pasión también está presente. La interacción con los alumnos, los colegas estimula, emula y favorece el cambio.

Por último, para los profesores, la autonomía también se ve comprometida por limitaciones relacionadas con el deterioro de las condiciones de trabajo, la falta de motivación de los alumnos, el gran número de estudiantes o un público heterogéneo. Del mismo modo, las limitaciones humanas, materiales o administrativas actúan en contra de la autonomía de los encuestados en el estudio.

Además, el estudio condujo a la definición de los componentes de la autonomía profesional de un profesor. Estos componentes se articulan en torno a tres ejes: profesionalidad, profesionalismo y conocimientos pedagógicos y didácticos.

¿Poder para actuar o poder en términos de competencias? Ambas cosas, según los resultados del estudio. En cuanto a los conocimientos y la experiencia, nadie podría actuar de forma autónoma sin dominar la esencia de la disciplina que se enseña.

Enfoques de la innovación educativa

Una innovación es una mejora mensurable, deliberada, sostenible y que probablemente no se produzca con frecuencia" (Huberman)

Conlleva creatividad, originalidad (Cros) y viene con su cuota de nuevas ideas, experimentación, reforma, cambio, mejora.

En términos generales, la innovación se refiere a procesos, servicios, programas y asociaciones. En educación, una intervención innovadora debe dar lugar a una mejora del aprendizaje, conducir a una mayor equidad, contribuir a solucionar problemas sencillos y ser de la misma magnitud que el problema que trata de resolver (UNICEF).

La innovación en la educación ha sido debatida por varios investigadores que han definido sus atributos.

• En primer lugar, se refiere a lo "nuevo" (Cros), a la renovación mediante la introducción de una práctica "prestada" de otros campos de actividad.
  
  
• Algunos hablan de la "transferencia" de la práctica. Como señalan M. E. Lacroix y P. Potvin, en educación, varios términos se refieren a la innovación: se habla de innovación pedagógica, innovación en educación, innovación escolar o simplemente innovación en formación. Parte de una intención basada en la observación de prácticas inadecuadas, de una situación o incluso de un desajuste y pretende mejorar los objetivos perseguidos mediante un proceso de cambio que opera sobre una situación, un método o incluso una operación (Cros).

La innovación implica necesariamente un cambio o una modificación de la práctica, por lo que también se trata de una práctica innovadora.

Sin embargo, innovar por innovar no es innovador en sí mismo, ni es constructivo porque, subrayémoslo, la práctica innovadora en educación debe traducirse en el éxito de los alumnos y en la mejora de sus resultados. La innovación forma parte del proceso de desarrollo profesional (F. Muller).

La innovación no es necesariamente el resultado de cualquier uso de la tecnología, pero dado que las TIC están omnipresentes en nuestra vida cotidiana y en la educación, la innovación a menudo implica herramientas, métodos o prácticas que requieren la tecnología de forma parcial, fragmentada o integral.

Por tanto, el profesor innovador no es necesariamente el que adopta prácticas vinculadas a las TIC, sino el que aprende y cuestiona sus prácticas y el que adopta una actitud reflexiva con respecto a sus prácticas. Un profesor que aprende es un alumno que triunfa (F. Muller).

Según François Muller,innovar para mejorar la calidad y la eficacia de la educaciónsignifica

Factores de decisión que influyen en la innovación de los profesores autónomos

Sobre la cuestión de la creatividad y la innovación, cabría preguntarse entonces cuáles son los factores decisivos entre los profesores autónomos que influyen en la innovación pedagógica.

La hipótesis de Androniki Charitonidou de que el profesor autónomo tiene más probabilidades de innovar su práctica se vio confirmada por los resultados del estudio. El estudio de los profesores de lengua griega en la enseñanza superior investigó la autonomía del profesor y trató de identificar los elementos que caracterizanal profesor autónomo y cómo influyen en la decisión de aplicar la innovación pedagógica.

La autonomía del profesor es descrita por C. Martínez como alguien que:

• "Acepta la responsabilidad de lo que experimenta, toma decisiones según su criterio personal y elige las intervenciones y los métodos pedagógicos que utiliza en el aula...";
  
  
• Demuestra un grado suficiente de confianza en su papel en el aula. Este punto es importante porque afecta a la persona, a su identidad profesional y a la imagen que tiene de sí misma;
  
  
• Es capaz de ir más allá de la confrontación con el grupo clase para entrar en comunicación con los alumnos individualmente y adoptar una forma creativa de trabajar con los alumnos.

A partir de esta definición de Martínez, A. Charitonidou y G. Loannitou realizó su estudio con los tres factores determinantes enunciados al principio como punto central, es decir, la aceptación, la confianza y la superación de la confrontación con el grupo de clase. Las conclusiones de su estudio pusieron de relieve los siguientes factores:

Además, los autores también destacaron las razones identificadas en los discursos de los profesores que no les animaban a innovar:

El autor concluye su estudio con las siguientes recomendaciones: "para innovar, el profesor debe ser capaz de demostrar autonomía y, para ello, debe desarrollar competencias".

Autonomía profesional, motivación e integración de las TIC

El desarrollo profesional continuo ya ha sido objeto de numerosos estudios. Cuando este desarrollo tiene lugar en el contexto de la integración de las TIC, se plantea la cuestión de la motivación de los profesores. La posibilidad de desarrollo profesional, las políticas educativas y la organización del trabajo docente son los tres factores determinantes en el uso de las TIC por parte de los profesores (Karsenti et al.), lo que implica necesariamente una relación directa con la competencia profesional para integrar las TIC.

Así pues, los componentes subyacentes a esta competencia se refieren al ejercicio del pensamiento crítico, a la capacidad de evaluar el potencial de las herramientas digitales, de utilizar estas herramientas y de ser capaz de utilizar eficazmente las TIC para la investigación, el tratamiento de la información, el uso de la red, etc.

Por último, estos profesores deben ser capaces de ayudar a los alumnos a apropiarse de las TIC (Karsenti & al.).

Detrás de esta competencia profesional en la integración de las TIC, está por supuesto la motivación de los profesores en el desarrollo profesional vinculado a las TIC, que ya ha sido puesta de relieve por numerosos estudios. El inconveniente de las numerosas reformas curriculares es que no tienen suficientemente en cuenta el compromiso y la motivación de los profesores (Fullan), a pesar de que éstos son fundamentales para su desarrollo profesional. El desarrollo profesional tiene por objeto profesionalizar al profesor, otorgándole el estatuto de profesional que construye continuamente conocimientos en total autonomía para dominar sus intervenciones pedagógicas.

Motivación para continuar

En un estudio sobre los determinantes de la motivación de los profesores en el desarrollo profesional continuo en un contexto de TIC, basado en la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan) y complementado con el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM), T. Karsenti y A. Rasmy han destacado cuatro fuentes principales de motivación, que son :

Estos cuatro factores determinantes conducen a la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, que es la fuerza motriz de la motivación en el desarrollo profesional. Entre estos determinantes, el sentido de la autonomía es el más significativo para explicar el comportamiento humano. El sentimiento de autonomía se estudió aquí desde el punto de vista de la responsabilidad del profesor, las elecciones realizadas en cuanto a las actividades de aprendizaje, la participación en el desarrollo de las actividades, la posibilidad de dar su opinión sobre el contenido de la formación, así como las decisiones en relación con el proceso de formación profesional.

El estudio muestra que la satisfacción con el sentimiento de autonomía es baja. Según la teoría de la autodeterminación, este sentimiento es un factor de motivación importante en el aprendizaje de adultos, lo que, en palabras del autor del estudio, es "preocupante".

El autor también señala que "el profesor que se compromete en un proceso de desarrollo profesional debe identificar los componentes de esta práctica, así como los valores que la constituyen.

La autonomía como precursora de la innovación

A la vista de los elementos presentados anteriormente, y teniendo en cuenta las características de la innovación, que contiene el germen de la creatividad, la adaptación y el cambio, las nuevas ideas y la experimentación, podemos deducir de estos datos que, para innovar, primero hay que satisfacer la necesidad de autonomía del profesor.

"Desarrollar la propia autonomía profesional se reduce, por tanto, a desarrollar una multitud de competencias que contribuyen a su desarrollo.

En cualquier caso, esto es lo que afirman Nolwena Monnier y Nadia Yassine-Diab a través de los distintos componentes presentados en su estudio que conforman la autonomía profesional del profesor, a saber: poder y libertad, conocimiento y pericia, creatividad e innovación, lucidez y análisis, adaptación y cambio, colaboración y reflexión y, por último, reflexión ética.

Al cruzar los componentes de la autonomía profesional del profesor definidos por N. Monnier y N. Yassine-Diab, podemos ver que son similares a los componentes de la innovación en Cros, que son las capacidades de pensamiento creativo, motivación y pericia.

Decidir una práctica innovadora es, en efecto, una cuestión de cierta autonomía, pero la innovación no es obra de un individuo aislado. Forma parte de un círculo más amplio, el del grupo con el que interactúa. En resumen, del mismo modo que la autonomía no puede desarrollarse en un marco demasiado restrictivo y reglamentado, que deja poco margen de maniobra al profesor, la innovación en educación, en particular la iniciada y aplicada por el profesor, no puede surgir en un campo demasiado árido. En otras palabras, la semilla de la innovación puede sembrarse, pero sólo germinará si las condiciones externas son favorables...

Ilustración: Adobe Stock por Worawut

Referencias

Autonomía del profesor: ¿qué elementos caracterizan al profesor autónomo y cómo influyen en la decisión de aplicar una innovación pedagógica? (Androniki Charitonidou & Gina Loannitou)
https://gerflint.fr/Base/France9/androniki.pdf

¿Qué autonomía profesional para los profesores? El caso de la Comunidad francesa de Bélgica (Christian Maroy)
https://www.researchgate.net/publication/272436649_Quelle_autonomie_professionnelle_pour_les_enseignants

La autonomía profesional de los profesores en la enseñanza superior francesa: ¿ficción o realidad? (Nolwena MONNIER & Nadia YASSINE-DIAB)
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01235438/file/autonomie%20professionnelle%20des%20enseignants%20-%20EDL%2022.pdf

Educación e innovación (UNICEF)
https://www.unicef.org/french/education/bege_73537.html

Prácticas innovadoras en educación (M.E. Lacroix & P. Potvin)
http://rire.ctreq.qc.ca/les-pratiques-innovantes-en-education-version-integrale/

http://www.karsenti.ca/livre_rifeff_2016.pdf

Determinantes de la motivación del profesorado en el contexto del desarrollo profesional continuo vinculado a la integración de las tecnologías (Aziz Rasmy y Thierry Karsenti)
https://www.erudit.org/fr/revues/ritpu/2016-v13-n1-ritpu02924/1038875ar.pdf

Factores que influyen en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación entre los estudiantes de magisterio de secundaria -( S. Villeneuve, T. Karsenti, S. Collin) by P. Lenormand
https://eformation.hypotheses.org/575

El mapa de la innovación (François Muller)
https://methodal.net/IMG/png/1-5.png?1490782739

El desarrollo profesional es... (F. Muller)
https://www.youtube.com/watch?v=ETf8gUOSjdE

https://www.agreenium.fr/sites/default/files/linnovation_en_pedagogie_et_les_modeles_dapprentissage_f.cros_002.pdf